□鄢彩玲

為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，近年來國家高度關(guān)注本科層次職業(yè)教育發(fā)展。2014年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提及“發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，并提出引導一批普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類高校轉(zhuǎn)變，重點舉辦本科層次職業(yè)教育。2019年，國務(wù)院通過《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確提出“開展本科層次職業(yè)教育試點”的改革任務(wù)；隨后在2019年，15 所“職業(yè)學院”獲批本科層次職業(yè)教育試點學校，截至2020年初，21所試點院校升格“職業(yè)大學”。

發(fā)展本科層次職業(yè)教育雖然進入試驗階段，但是本科層次職業(yè)教育的定位、內(nèi)涵和發(fā)展策略問題，尚未完全厘清。為正本清源，筆者將從技術(shù)哲學視角出發(fā)，試圖區(qū)別本科層次職業(yè)教育與其他教育類型以定其位、明確其培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方式以示其內(nèi)涵，并提出相關(guān)發(fā)展策略建議。

一、本科層次職業(yè)教育的定位

目前，學界對于本科層次職業(yè)教育教授應(yīng)用實踐性知識，以就業(yè)為導向、對口高校為應(yīng)用型而非學術(shù)型的觀點，暫無明顯異議。但是，工程教育、技術(shù)教育同樣對口應(yīng)用型高校，由此，無可避免的將引發(fā)思考本科層次職業(yè)教育的定位問題。本科層次職業(yè)教育與工程教育、技術(shù)教育有何關(guān)系、區(qū)別，相互間界限亟需厘清。

根據(jù)技術(shù)哲學觀點，本科層次職業(yè)教育的定位問題將涉及科學與技術(shù)、應(yīng)用科學與技術(shù)、工程與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)等概念的理解。首先，技術(shù)不是應(yīng)用科學，科學與技術(shù)是兩個相互獨立的范疇。總體上，它們存在如下五方面的本質(zhì)區(qū)別[1]。第一，科學是反映、認識自然本體的過程，不受人的主觀意識、時代、地域、民族的影響。而技術(shù)是利用自然、控制自然，創(chuàng)造人工自然的過程，與人類的需要密切相關(guān)?？茖W是證偽，技術(shù)則講優(yōu)劣。第二，科學解決“是什么”和“為什么”的問題，常見的呈現(xiàn)形式是概念、定律、公式、學說等；而技術(shù)則著重“做什么”“怎么做”的問題，以設(shè)計方案、規(guī)程（規(guī)范、規(guī)章）、準則、程序、標準等形式存在。第三，從研究的過程和方法看，科學是從個體到一般，從特殊到普遍，從經(jīng)驗到理論；而技術(shù)則相反。第四，科學的實踐方式是實驗（Experiment），技術(shù)則依靠試驗（Test）。第五，科學的進步可以是跳躍式的，存在不確定性，新科學的出現(xiàn)并不一定仰賴于已有的科學，相反，它的出現(xiàn)常常是以舊科學的推翻為代價，如日心說取代地心說。相較而言，技術(shù)的發(fā)展則是梯度躍遷式的，新技術(shù)的發(fā)展必定基于舊技術(shù)。同時，新技術(shù)的出現(xiàn)不代表舊技術(shù)的必然消亡，例如蒸汽機的出現(xiàn)，水磨、蓄力并沒有消失。顯然，工程教育、職業(yè)教育教授的知識都屬于技術(shù)知識，開展的是技術(shù)教育。這也符合技術(shù)教育的定義，即認為它是對全體勞動者在不同水平的普通教育的基礎(chǔ)上給予的不同層次、不同內(nèi)容的專業(yè)型教育，培養(yǎng)能夠掌握特定勞動的基礎(chǔ)知識，實用知識和技能、技巧的人才的職業(yè)性教育[2]。

雖同屬于技術(shù)教育范疇，工程教育與本科層次職業(yè)教育卻并不能等同。第一，它們面向的對象不同。工程教育面向工程，而本科層次職業(yè)教育則面向生產(chǎn)。人們可以把設(shè)計、試驗和研制某一臺新型計算機的活動稱之為工程，批量制造定型計算機則只是生產(chǎn)。工程大都是以完成某一特定的任務(wù)為目標，鮮有成型的整體規(guī)范，幾乎沒有什么重復(fù)性，隨著目標的實現(xiàn)，工程即告一段落或完成。而生產(chǎn)活動具有相對嚴格的規(guī)范性、確定性和計劃性。第二，它們的側(cè)重點不同。狹義上，技術(shù)的構(gòu)成要素包括客體要素、主體要素和結(jié)構(gòu)要素[3]?？腕w要素指工具、機器、設(shè)備等物質(zhì)實體，是技術(shù)中物的要素；主體要素包括知識、經(jīng)驗和技能等，是技術(shù)中人的要素；結(jié)構(gòu)要素是表征客體要素和主體要素結(jié)合方式和運作狀態(tài)的工藝，是技術(shù)中過程和方法的要素。工程更強調(diào)技術(shù)中人的因素，認為個人的理智經(jīng)驗、思想智慧等能夠“更新”和“創(chuàng)造”技術(shù)；而生產(chǎn)活動則更強調(diào)技術(shù)中物的因素，關(guān)注物和相關(guān)的規(guī)范、計劃等對人的“練就”和“養(yǎng)成”。由此，相應(yīng)的工程教育應(yīng)更注重智能技術(shù)的學習，而本科層次職業(yè)教育則強調(diào)物化技術(shù)的學習。第三，技術(shù)集成方式不同。工程教育通過共同的工程建設(shè)目標優(yōu)化整合各類技術(shù)，強調(diào)專業(yè)性；而本科層次職業(yè)教育則是通過職業(yè)需要實現(xiàn)技術(shù)集成，注重職業(yè)性。

歸納來說，從科學與技術(shù)的區(qū)別出發(fā)，本科層次職業(yè)教育隸屬于技術(shù)教育，教授的內(nèi)容包括純粹技術(shù)知識和影響技術(shù)應(yīng)用的因素構(gòu)成的非技術(shù)知識；從工程與生產(chǎn)的區(qū)別出發(fā)，工程教育是針對工程活動、依據(jù)工程目標優(yōu)化集成技術(shù)，關(guān)注人更新、創(chuàng)造技術(shù)的理智經(jīng)驗、思想智慧培養(yǎng)的專業(yè)性教育。與工程教育不同，本科層次職業(yè)教育是面向生產(chǎn)、依據(jù)職業(yè)需要整合技術(shù)、重視物化技術(shù)對人的塑造與培養(yǎng)的職業(yè)性教育。

二、本科層次職業(yè)教育的內(nèi)涵

本質(zhì)上，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)生的爭論可以歸結(jié)為其教育內(nèi)涵的模糊不清。教育內(nèi)涵是指：本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，以及為實現(xiàn)目標對應(yīng)的職業(yè)本科采取的培養(yǎng)方式[4]。

（一）本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標

根據(jù)相關(guān)政策文件，本科層次職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標。例如，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提到“高等職業(yè)學校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。教育部在對21 所成功升格職業(yè)大學的批復(fù)函中，也明確要求其“堅持培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的定位”。盡管如此，何為高層次技術(shù)技能型人才，學界眾說紛紜。不同學者嘗試從不同視角理解本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。例如，有學者從能力角度出發(fā)，認為高層次技術(shù)技能型人才應(yīng)具備“解決高難度操作問題的能力，參與或完成技術(shù)革新和工藝流程改造的能力以及較強的適應(yīng)能力”[5]；有學者從技能角度出發(fā)，將其定義為首先能夠“解決高難度操作問題”的人才[6]；還有學者認為它們是服務(wù)部分“高技術(shù)行業(yè)”，具備相應(yīng)理論知識的人才[7]。

從技術(shù)哲學視角而言，高層次技術(shù)技能型人才的界定與技術(shù)和科學的中介或中間環(huán)節(jié)有關(guān)。如前所述，技術(shù)與科學存在本質(zhì)區(qū)別，那么二者必然存在明晰的邊界。但在現(xiàn)實中，技術(shù)和科學聯(lián)系緊密，邊界模糊。針對這一矛盾，技術(shù)哲學認為科學與技術(shù)之間存在中介或中間環(huán)節(jié)（見圖1）[3]。以基礎(chǔ)自然科學為例，從抽象的科學理論過渡到技術(shù)實踐，將經(jīng)歷發(fā)展技術(shù)科學、應(yīng)用科學和制定相關(guān)設(shè)計方案、作業(yè)規(guī)則的中間環(huán)節(jié)。

圖1 技術(shù)與科學中間環(huán)節(jié)的構(gòu)成示意圖

從人才劃分上而言，科學家是從事基礎(chǔ)自然科學研究，或能夠發(fā)明相應(yīng)技術(shù)科學和應(yīng)用科學的研究人員。例如，發(fā)現(xiàn)天然自然的聲、光、電、熱規(guī)律的是科學家，運用相關(guān)的規(guī)律，發(fā)明超導體、等離子、白熾燈、蒸汽機等人工物的也是科學家。工程師是能夠發(fā)明技術(shù)科學或應(yīng)用科學規(guī)律，或能夠?qū)唧w工程目標提出設(shè)計方案和作業(yè)規(guī)則的人。例如，工程師是運用了干燥、酸洗、超聲波探測等人造手段，建立化學實驗技術(shù)、激光技術(shù)、光纖通訊技術(shù)等技術(shù)的研究人員。此外，設(shè)計、決策、管理具體工程項目的人員也是工程師。技術(shù)技能型人才是能夠制定相關(guān)的設(shè)計方案、作業(yè)規(guī)則，或能夠開展技術(shù)實踐進行加工制作、控制的人員。例如，基于實踐經(jīng)驗，掌握機器“容錯范圍”，從而制定相應(yīng)操作規(guī)范的人是技術(shù)技能型人員。所謂的“容錯范圍”是機器在這一范圍內(nèi)，不是一出現(xiàn)毛病就會發(fā)生“系統(tǒng)功能性癱瘓”，而是能夠“帶病可靠運作”。此外，在實踐中，能夠保持機器在“容錯范圍”內(nèi)運轉(zhuǎn)的操作工人也是技術(shù)技能型人才。所謂的高層次技術(shù)技能型人才更側(cè)重于制定設(shè)計方案、作業(yè)規(guī)則端的工作內(nèi)容。通常，主要從事制作和控制端工作的人員也被稱為技能型人才。

（二）本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)方式

按照上述的人才劃分，科學家、工程師、技術(shù)技能型人才相鄰區(qū)域存在重合部分，這是由科學技術(shù)的發(fā)展規(guī)律決定的。技術(shù)哲學認為，新舊技術(shù)的發(fā)展是梯度躍遷的，而非一蹴而就[2]。換句話說，新技術(shù)的發(fā)展是以舊技術(shù)為基礎(chǔ)，新技術(shù)的開始期和加速期與舊技術(shù)的轉(zhuǎn)變期和飽和期可能同時發(fā)生。作為技術(shù)使用的載體，所需的人才也會出現(xiàn)工作內(nèi)容重合的情況。對于如何實現(xiàn)高層次技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，有學者提出相應(yīng)的培養(yǎng)方式應(yīng)以掌握高端復(fù)雜技能為主[8]，另一些學者認為應(yīng)以技術(shù)理論學習為主[9]。按照高層次技術(shù)技能型人才的定位，這兩類培養(yǎng)方式都具有一定的合理性，但筆者認為這些培養(yǎng)方式應(yīng)具有參照性。相較而言，技術(shù)技能型人才、工程師、科學家工作的應(yīng)用性和實踐性依次減弱。由此，相應(yīng)的學術(shù)研究型教育、工程教育、本科層次職業(yè)教育、專科層次職業(yè)教育在理論學習與實踐運用上也有不同要求。相較前兩種教育，本科層次職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方式上，應(yīng)加強關(guān)于制作、控制的實踐訓練；而相較于?？茖哟温殬I(yè)教育，應(yīng)加強制定設(shè)計方案、作業(yè)規(guī)則所需的技術(shù)理論學習。

當前，我國建設(shè)職業(yè)本科的策略是通過選拔現(xiàn)有高校進行試點。在試點階段，試點本科層次職業(yè)教育的院校大致分為三種類型[10]：第一種是通過選拔條件較好的高職直接升格為職業(yè)大學；第二種是由三本批次的獨立學院或地方本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型高校，實現(xiàn)本科層次職業(yè)院校建設(shè)；第三種是通過高職院校和普通本科高校聯(lián)合開辦四年制本科層次“職教本科合作實驗班”，提供本科層次職業(yè)教育。大體上，針對由高職主導的職業(yè)本科院校，相應(yīng)的培養(yǎng)方式應(yīng)以技術(shù)理論學習為主，掌握相關(guān)技能為輔。對于由本科院校轉(zhuǎn)型的職業(yè)本科，則應(yīng)全面轉(zhuǎn)變培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方式，減少純粹技術(shù)理論學習內(nèi)容，適當補充相關(guān)技能培訓。

三、本科層次職業(yè)教育的發(fā)展策略

技術(shù)具有雙重性：社會屬性和自然屬性。自然屬性上技術(shù)有優(yōu)劣之分，而社會屬性使得技術(shù)受技術(shù)使用者個人的善惡影響，推進社會發(fā)展或禍害人類。由此，“關(guān)心人本身，始終是一切技術(shù)奮斗的主要目標，關(guān)心怎樣組織人的勞動和產(chǎn)品分配這樣一些尚未解決的重大問題，保證科學的思想成果造福于人類，而不至于成為禍害”[11]。為各類技術(shù)使用者提供相應(yīng)科學教育，能夠有效避免技術(shù)的濫用與危害，而這也是本科層次職業(yè)教育存在的意義之一。此外，社會的發(fā)展既需要相當數(shù)量的研究學者和工程師等專門人才，也需要數(shù)以千萬計的不同類別、行業(yè)的生產(chǎn)、管理、服務(wù)等技術(shù)技能型的職業(yè)人才。所需的人才培養(yǎng)應(yīng)是多類型的，發(fā)展本科層次職業(yè)教育具有現(xiàn)實意義。為切實落實本科層次職業(yè)教育，結(jié)合技術(shù)哲學觀點，本科層次職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的集成性設(shè)置專業(yè)、根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的綜合性構(gòu)建課程體系、根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的實踐性開展教學過程，從而將相應(yīng)的技術(shù)行為規(guī)范與準則傳遞給新一代技術(shù)人員，使之養(yǎng)成相應(yīng)的行為技能。

（一）根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的集成性設(shè)置職業(yè)本科專業(yè)

通常，基礎(chǔ)自然科學是研究天然自然的一般屬性和規(guī)律，而人工自然的屬性與規(guī)律則是技術(shù)基礎(chǔ)科學的研究內(nèi)容。材料力學、電工學、病理學、分析化學等都屬于技術(shù)基礎(chǔ)科學。這類學科的研究對象與人類的生產(chǎn)活動密切相關(guān)。沒有人類的工業(yè)生產(chǎn)、發(fā)電用電、養(yǎng)生治病、種植養(yǎng)殖，就沒有這類學科。同時，它們不研究創(chuàng)造人工自然的特殊性特點。例如，材料力學并不只針對某一特定行業(yè)或職業(yè)生產(chǎn)。這些學科根據(jù)行業(yè)、職業(yè)需要進行應(yīng)用集成，形成的職業(yè)科學或產(chǎn)業(yè)科學，構(gòu)成本科層次職業(yè)教育的專業(yè)。它們“不是（技術(shù)基礎(chǔ)）學科體系專業(yè)分類的簡單復(fù)制，而是對真實的社會職業(yè)群或崗位群所需的共同知識、技能和能力的科學編碼?！盵12]

方法層面上，首先，相關(guān)職業(yè)本科應(yīng)了解人類創(chuàng)造人工自然的主要領(lǐng)域，如采取、加工、控制和保障四大領(lǐng)域。其次，結(jié)合三大產(chǎn)業(yè)劃分，將人工自然創(chuàng)造涉及的技術(shù)基礎(chǔ)科學大致劃分為栽培技術(shù)、飼養(yǎng)技術(shù)、開采技術(shù)、材料技術(shù)、機械技術(shù)、交通技術(shù)、動力技術(shù)、建設(shè)技術(shù)、社會保障技術(shù)、管理技術(shù)等大類。在此基礎(chǔ)上，在考慮當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展訴求和企業(yè)優(yōu)勢資源的前提下，對接國家職業(yè)分類，限定專業(yè)細類，形成本科層次職業(yè)教育專業(yè)，如汽車維修技術(shù)、釀造技術(shù)等。

（二）根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的綜合性構(gòu)建職業(yè)本科課程體系

技術(shù)應(yīng)用是知識、邏輯、時間三個維度的綜合[13]。知識維度是指，課程中應(yīng)教授的理論知識，如控制理論、電工學等。邏輯維度是指，課程中應(yīng)包含的工作方式方法，技術(shù)應(yīng)用的方式方法包括：技術(shù)理論研究，應(yīng)用研究，產(chǎn)品性能、規(guī)格設(shè)計，試驗，技術(shù)方法、工藝流程和工具選定，正規(guī)化生產(chǎn)。時間維度是指，課程中應(yīng)涉及的工作流程，常見的技術(shù)應(yīng)用的工作流程包括：規(guī)劃、設(shè)計、分析、運籌、實施、運行和更新。

本科層次職業(yè)教育課程是技術(shù)應(yīng)用綜合性的內(nèi)容載體。實踐證明，技術(shù)應(yīng)用的綜合性并不能在傳統(tǒng)的學科體系課程中得到很好的體現(xiàn)，而通過構(gòu)建工作任務(wù)導向的課程體系則效果較好[14]。由此，為實現(xiàn)學生技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)，職業(yè)本科課程應(yīng)將融合理論知識、設(shè)備、工具、方法論和流程步驟的職業(yè)性工作任務(wù)作為課程主體。方法層面上，首先，進行行業(yè)分析以了解行業(yè)的歷史情況、上下游行業(yè)以及相應(yīng)的人力需求；其次，開展任務(wù)分析以明確某一職業(yè)群或崗位群從新手到專家的典型工作任務(wù)；再次，開展工作過程分析以厘清完成相應(yīng)職業(yè)行動所需的三維知識；最后，基于職業(yè)發(fā)展規(guī)律和專業(yè)知識學習特征，轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的課程學習任務(wù)群，構(gòu)建系統(tǒng)課程。

（三）根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的實踐性開展職業(yè)本科教學

大體而言，職業(yè)工作是相關(guān)技術(shù)知識在企業(yè)中融合的實踐活動。相應(yīng)的技術(shù)技能型人員不僅需要純粹的技術(shù)基礎(chǔ)科學知識，還需要掌握企業(yè)制度、管理水平、設(shè)備資源等非技術(shù)知識。非技術(shù)性知識包括：與其他部門同事的溝通交流能力，反復(fù)實踐形成的設(shè)備操作經(jīng)驗，企業(yè)規(guī)章、行業(yè)標準等規(guī)范性知識等。所以，技術(shù)技能型人員工作所需的知識體系既有可言語的顯性知識，也有根植于行動中的緘默知識。為系統(tǒng)掌握技術(shù)應(yīng)用知識，要求本科層次職業(yè)教育須遵守“職業(yè)教育教學的‘行動體系’框架，即由實踐情境構(gòu)成的，以過程邏輯為中心的框架，強調(diào)整體的教學行動與典型的職業(yè)行動的整合?！盵12]簡言之，具體教學應(yīng)與企業(yè)實踐緊密結(jié)合，在做中學。

為實現(xiàn)教學的實踐性，方法層面上，第一，鼓勵企業(yè)參與職業(yè)本科院校的教師隊伍建設(shè)，完善從企業(yè)中招聘教師的相關(guān)政策，構(gòu)建“雙師型”教師隊伍。此外，建議通過設(shè)立技術(shù)轉(zhuǎn)化部門使教師在保持科研能力的同時投身企業(yè)技術(shù)研發(fā)等，有助于構(gòu)建產(chǎn)學研用一體化的教學模式。第二，鼓勵企業(yè)參與職業(yè)本科院校的教材編寫。聯(lián)合企業(yè)、行會力量編寫活頁式教材，注重教材的實用性和實踐性。第三，鼓勵企業(yè)參與職業(yè)本科院校的課堂教學?；谄髽I(yè)生產(chǎn)經(jīng)驗、技術(shù)難題等，開展項目學習、案例分析等，為學生提供參與企業(yè)問題解決過程的學習情境。