摘要：太倉中專自2001年引進德國“雙元制”職業(yè)教育模式以來，模塊化課程已成為職業(yè)教育“太倉模式”的課程主要形式，享譽省內(nèi)外。但在課程開發(fā)中，教師普遍不愿意參與課程開發(fā)，缺乏課程開發(fā)的能力，如何消除這些不利因素，讓教師能夠積極有效地參與模塊化課程開發(fā)，是值得研究的問題。文章探討了五年制高職教師參與模塊化課程開發(fā)的阻力及相應(yīng)對策，以期為新時期江蘇職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻課程建設(shè)方案。

關(guān)鍵詞：模塊化課程開發(fā)阻力對策

2001年江蘇省太倉中等專業(yè)學(xué)校與本地的兩家德資企業(yè)（Kern-Liebers和Fischer）合作在模具專業(yè)進行“雙元制”教育，原汁原味的德國模塊化課程開始應(yīng)用。2004年與德企（Schaeffler）在機電專業(yè)中進行德國模塊化課程實踐;模塊化課程取得重大成功，得到師生、家長及社會認同。2008年學(xué)校出臺了《太倉中專模塊化課程改革方案》，該課程在校內(nèi)全面推廣;2014年起模塊化課程用于學(xué)校五年制高職。近20年的模塊化課程模式培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的企業(yè)人才，在國內(nèi)產(chǎn)生很大的影響。實踐證明，模塊化課程非常適合五年制高職人才培養(yǎng)。但課程開發(fā)面臨最大的阻力是教師，還存在諸多問題需要研究和解決。

一、五年制高職教師模塊化課程開發(fā)的阻力

1、意識跟不上。一是參與課程開發(fā)的意愿不強，大多教師認為教學(xué)才是教師的本職工作，課程開發(fā)是課程專家的義務(wù)，把課程開發(fā)視為十分神圣且艱難的任務(wù)，自己很難涉足這個從未開墾過的荒地。二是課程理念缺失。高職課程改革雖然進行多年，但是很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的課程觀念仍然沒有發(fā)生根本的改變，對課程概念的認識存在偏頗，誤認為課程就是學(xué)科，就是教材，沒能真正領(lǐng)會課程開發(fā)理念，在開發(fā)過程中難免會遇到許多問題。此外，高職專業(yè)類課程是跨界的，開發(fā)工作復(fù)雜辛苦，教師在這個過程中容易產(chǎn)生畏難情緒。

2、能力跟不上。一是專業(yè)能力不強。專業(yè)課程開發(fā)要緊密聯(lián)系企業(yè)，對專業(yè)性、技術(shù)性的要求高。但當(dāng)前體制下培養(yǎng)的教師大多從學(xué)校到學(xué)校，從書本到書本，沒有企業(yè)工作經(jīng)驗，與職業(yè)世界嚴(yán)重脫節(jié)，對專業(yè)缺乏深度理解。模具專業(yè)的教師沒做過模具、旅游專業(yè)的教師沒有帶過團、營銷專業(yè)的教師從未銷售過商品，紙上談兵是目前高職校師資的主流。二是教師不具備課程開發(fā)的能力。大多數(shù)教師在職前教育中所接觸的都是無課程的教育學(xué)，缺乏課程意識和開發(fā)技能，這必然會影響他們對課程開發(fā)的興趣，以致在開發(fā)過程中顯得無所適從。

3、精力跟不上。教師本身的時間和精力有限，很難完成本職工作以外的課程開發(fā)。一是模塊化課程小班化運作、教學(xué)任務(wù)重、課時量大、周期長，客觀情況致使教師沒有時間和精力開發(fā)課程。再次，專業(yè)課程本身的復(fù)雜特殊性，①“圍繞崗位任務(wù)設(shè)計課程”的特征決定了專業(yè)課程比基礎(chǔ)學(xué)科課程更為復(fù)雜，開發(fā)過程更為繁瑣，就要求教師付出更多的時間和精力下企業(yè)訪談、調(diào)研，這與教師沉重的教學(xué)任務(wù)和家庭事務(wù)形成矛盾。最后，當(dāng)前一線教師工作點多面廣線長，學(xué)習(xí)培訓(xùn)、專業(yè)創(chuàng)建、檢查評比、考核評優(yōu)、各項比賽等占用了教師大量時間和精力，教師無暇顧及課程開發(fā)。

4、利益跟不上。當(dāng)前大多學(xué)校把課程開發(fā)的工作量納入到課時津貼里，象征性的給點報酬，有的學(xué)校甚至把課程開發(fā)作為教師的義務(wù)勞動，缺乏專項資金的支持。參與課程開發(fā)的教師沒有得到什么實惠，付出沒有得到相應(yīng)對等的回報，忙活了半年只不過幾天的加班費，還遠遠不及技能大賽和創(chuàng)新大賽帶來的名利，追求公平的心理使教師抗拒參與課程開發(fā)。實際上，沒有帶來利益同時也使自己的利益被剝奪，占用了大量的業(yè)余時間，參與課程開發(fā)還不如寫一篇論文或課題研究來得實惠，論文和課題既可以用來參加各種考核和職稱評定，又可以拿績效獎金，何樂而不為。

二、五年制高職教師模塊化課程開發(fā)的對策

1、理念培育。觀念決定行動，只有擁有先進的理念，才能走向課程改革的深水區(qū)。一是消除課程開發(fā)是課程專家的專利，非教師的本職工作的想法。把課程開發(fā)納入教師的工作體系，把課程開發(fā)視為教師的分內(nèi)工作，重塑教師在參與課程開發(fā)方面的權(quán)利和義務(wù)。二是提高教師的課程思維，②長期以來教學(xué)論體系主導(dǎo)下的教師形成了穩(wěn)定的教學(xué)思維，很難有教師自覺參與課程開發(fā)，必須培養(yǎng)教師的課程思維。首先是學(xué)習(xí)新課程理念，我校組織教師對《課程與教師》、《后現(xiàn)代課程觀》、《未來的課程》等著作進行定期學(xué)習(xí)、交流、匯報等，提高教師的課程意識。其次學(xué)校聘請高水平專家指導(dǎo)課程開發(fā)。我校聘請國內(nèi)外知名課程專家作為課程開發(fā)顧問，09年聘請德國課程專家格雷弗教授長期駐校指導(dǎo)課程開發(fā)，16年起學(xué)校與德國手工業(yè)行會（HWK）合作共建考試論證培訓(xùn)基地，共建共享模塊化課程。

2、多元激勵。面對教師參與課程開發(fā)的種種困難與阻力，學(xué)校必須建立可行的激勵機制。首先，學(xué)校制定合理的物質(zhì)獎勵機制，最好能設(shè)立專項資金。根據(jù)教師參與課程開發(fā)的勞動量及成果的優(yōu)劣給予物質(zhì)獎勵，讓教師真正體驗到參與課程開發(fā)獲得了“實惠”。二是把課程開發(fā)的工作量等價教學(xué)工作量，參與課程開發(fā)的教師安排較少教學(xué)任務(wù)，為他們營造寬松的外部環(huán)境，讓老師們能靜下心來全身心投入到課程開發(fā)中。三是把課程開發(fā)工作量應(yīng)視為科研工作量，和職稱評定、崗位晉升、評先評優(yōu)聯(lián)系起來，最大限度的激發(fā)教師參與課程的動機。

3、專業(yè)發(fā)展。參與課程開發(fā)是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的豐富和專業(yè)素養(yǎng)的提升的主要途徑和抓手，學(xué)校應(yīng)把課程開發(fā)納入教師專業(yè)發(fā)展的工作體系中去。在教師職前培訓(xùn)，入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)過程中貫穿課程開發(fā)的理念與方法，把課程開發(fā)提高到教師專業(yè)發(fā)展的高度。③從制度上建立教師參與課程開發(fā)的長效機制，保障教師參與課程開發(fā)有序進行，實現(xiàn)教師參與課程開發(fā)的常態(tài)化。第二、在課程開發(fā)實踐中促進教師專業(yè)成長。目前，教師缺乏課程開發(fā)的能力和素養(yǎng)是不爭的事實，但我們不能等教師掌握了一定的課程開發(fā)技術(shù)后再讓教師參與課程開發(fā)，我們可采取“做中學(xué)、學(xué)中做”的方法，促進教師的專業(yè)成長。

4、能力培養(yǎng)。教師課程開發(fā)能力較弱，這不僅會引發(fā)教師對課程開發(fā)的抵觸情緒，還將直接關(guān)系到課程開發(fā)質(zhì)量的好壞，所以提升教師參與課程開發(fā)能力就顯的非常必要。首先，親身體驗是前提。行動能力必須在行動過程中才能生長，課程開發(fā)能力就是行動表現(xiàn)的能力，教師需參與到課程開發(fā)的全過程，在過程中逐漸形成對課程開發(fā)的深刻認識和開發(fā)能力的顯著提高。其次，學(xué)校要為教師的課程開發(fā)能力的提高搭建好平臺，充分發(fā)揮課程專家的指導(dǎo)作用。最后，教師對課程開發(fā)的反思是成功進行課程開發(fā)的保障。教師要開發(fā)出符合本地區(qū)要求的、較高質(zhì)量的模塊化課程，必須在實踐中反思、在反思中實踐。

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作者簡介：陳貴方（1973-），男，漢族江蘇高郵人，學(xué)歷：本科，單位：江蘇省太倉中等專業(yè)學(xué)校，高級講師。研究方向：中職課程建設(shè)。