李詠梅

（四川工商學院外國語學院，四川成都 610000）

英語考核評價直接關系到大學英語學科的教學進度、教學效果以及教學方向。在日常的教學活動中，國內各地高校管理層與英語教育工作者也在努力探究英語科目考核的創(chuàng)新方式。目前，過程性考核模式已逐漸顯現(xiàn)出其優(yōu)勢，它為英語考核模式的改革工作指明了方向、凸顯了傳統(tǒng)考核模式的諸多弊端。在這種情況下，對大學英語過程性考核方式改革策略進行探究有著重要意義。

1 大學英語考核現(xiàn)狀

國內各地高校大學英語科目分別經歷了不同階段考核模式，具體包括終結性考核、引入過程性考核和優(yōu)化與調整過程的考核體系。通過持續(xù)優(yōu)化并調整考核體系，各地高校緊跟時代發(fā)展腳步，對原有的考試內容、考試形式進行更新與改革，積極引入過程性英語考核模式。比如，國內東部沿海地區(qū)某高校在對本科階段大學英語科目的基礎性考核方式進行改革時，早期該高校主要依靠期末考試成績，對學生進行終結性考核；進入2013 學年度之后，該高校將本科階段學生的成績測評模式改為平時成績占比約30%，其中包括作業(yè)完成度、口語測試、隨堂測驗、出勤考核等多項考核權重指標；進入2015 學年度，學校將本科階段學生的考評方式轉換為平時成績占比由原來的30%逐漸上升為40%，加重過程性考核的權重。

通過深入分析國內各地區(qū)大學英語考核模式可以發(fā)現(xiàn)，雖然絕大多數(shù)高校將過程性考核與終結性考核相融合，但仍然還是以終結性考核作為英語科目考核的基礎。大學英語考核模式雖然經過數(shù)次優(yōu)化、改革和創(chuàng)新，但整體的考核維度與考核內容仍顯得相對陳舊、落后，未能充分激發(fā)大學生對于英語科目的學習主動性與積極性。

近些年，國家教育主管單位有意識地縮減大學英語的課時占比。為進一步強化學生的英語學習效果并保障學生的英語水準，國內各地區(qū)高校開始注重對原有的教學模式、考核模式進行改革和創(chuàng)新，在確保課堂教學容量與課堂講解精度的前提下，引導學生充分利用課余時間開展英語學習活動，將過程性考核與先進的教學模式相融合，緊跟時代潮流，強化應用教學的效果。

2 過程性考核優(yōu)勢

在新課改背景下，各地高校紛紛將過程性考核引入考核體系中。過程性考核更多的是對于原有的終結性考核方式進行補充和繼承，通過采取不同方式將學生分入不同的小組、將整體學習進程分解為不同的環(huán)節(jié)，針對具體的教學環(huán)節(jié)分小組開展終結性考核。通過串聯(lián)各環(huán)節(jié)、各小組的考核結果，得出最終的考核結果，進而完善考核體系。從某種意義上講，串聯(lián)不同時期、不同小組的終結性考核結果，能夠準確客觀地評價出學生在不同階段的學習效果、學習態(tài)度以及學習走向。簡而言之，過程性考核方式不但具有終結性考核的權威性、公平性，還能夠緊跟學生的學習態(tài)度，對考核內容進行靈活變動，使得過程性考核能夠更好地踐行素質教育理念，有助于提升高校英語教學效果。

過程性考核的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下幾點：

第一、過程性考核能夠對學習任務進行細化。長期以來，高校在應用終結性考核模式時，大多數(shù)學生只需圍繞知識框架在考試前進行突擊學習并了解考試難點、重點，即可獲取令人滿意的成績。但是，如果高校能夠引入過程性考核，則可以打破上述格局。在過程性考核機制下，高校學生不僅需要在考試周開展重點復習活動，還要結合考核科目開展程度不同的復習活動：這使學生不但要在考試周制定系統(tǒng)、詳盡的學習任務，還需要將學習活動分配到每一天、每一周，以便更好地復習、思考、總結、歸納知識點。從某種角度進行分析，上述學習方法需要耗費更多的時間和精力，但有助于幫助學生明確學習節(jié)奏，使其能夠準確把握各章節(jié)的知識重點，確保學生處于勻速前進的學習狀態(tài)并形成良好的學習習慣，持續(xù)強化學生學習的自主性。

第二，過程性考核能夠將結果及時地反饋給教師，便于教師優(yōu)化教學進度、調整教學方向，時刻把握班內不同類型學生的思維動向。在過去一段時間里，學生在終結性考核模式下，只需以考卷的形式向學校與教師報告學習成果，這種考核模式過度地評價學生的學習效果，但不能很好地將各類信息及時反饋給教師。同時，終結性考核更多地將精力集中在學期末，不能全方位地評價學生，不能有針對性地解決學生在學習進程中遇到的諸多問題，考核方式難以充分發(fā)揮作用。相反，過程性考核能夠有效彌補終結性考核的缺點，可以針對每節(jié)課、從方面分階段地給予教師信息反饋，有助于教師了解自己教學的優(yōu)缺點，甚至能夠使教師準確把握學生心理波動、情緒變化，將合理、科學、有效的成長建議提供給學生。

第三，強化師生間的互動交流。終結性考核并未將充足的交流空間給予師生，這就使得師生需要采取書面形式展開對話。其根本原因在于考卷只能單方面地反映高校學生的部分實力以及應試水準，未能將充足的時間、空間給予師生用于開展情感交流，進而在一定程度上僵化了師生關系。而過程性考核具有顯著的人性化特點，有助于師生開展實施交流。該種考核模式通過串聯(lián)不同時期、不同方面的終結性考核結果，客觀地評價出學生在不同階段的學習效果、學習態(tài)度、學習走向。在此背景下，教師能夠及時對學生的各類不良習慣進行有效糾正，在潛移默化中推動高校學生的健康成長。

第四，過程性考核能夠在一定程度上培養(yǎng)高校學生的實踐能力。傳統(tǒng)教學考核更多采取書面方式呈現(xiàn)學生的實際綜合素養(yǎng)，而過程性考核則打破了傳統(tǒng)考核模式的局限性，使得教師不再受到書面形式的局限。教師可依托過程性考核，采取考勤、對話、提問等不同方式，全方位地考核學生的整體素質。例如，教師能夠借助過程性考核，引導學生將時間、精力投入在英語應用、口語對話等多個方面，切實增強學生的實踐水準，幫助師生開展深入的交流活動，使得教師能夠更為深入客觀地對學生做出綜合性評價。

3 大學英語過程性考核方式改革路徑

3.1 針對翻轉課堂優(yōu)化過程性考核

國內學術界通過對過去一段時間大學英語科目考核模式的發(fā)展進程進行分析、研究、總結，發(fā)現(xiàn)具體的考核改革路徑包括以下幾種：第一，調整考核比例，即將過程性考核與終結性考核之間的比例進行調整。例如，國內部分沿海地區(qū)高校將大學英語科目過程性考核與終結性考核的分值占比調整為4∶6，部分高校甚至將過程性考核與終結性考核的分值占比優(yōu)化為6∶4，目的在于增強日常課堂教學效果、充分激發(fā)大學生對于日常課堂教學的重視程度。第二，優(yōu)化考核內容，即調整考核維度中的權重、要素，在作業(yè)完成度、口語測試、隨堂檢驗、出勤情況等考核權重指標以外，引入新型考核內容與教學模式，不斷優(yōu)化過程考核范圍，增強過程性考核的針對性，進而達到預期的考核目標。

近些年，信息化技術的飛速發(fā)展為大學教育提供了有力的技術支持。越來越多新穎的教學模式進入大學課堂，其中翻轉課堂、慕課已取得一定成效。隨著學習類型App、網站、論壇的廣泛應用，高校師生可從更多渠道獲取專業(yè)知識、擴充知識視野。在上述背景下，在對過程性考核方式進行探索、改革、創(chuàng)新時，教師可充分發(fā)揮信息化技術手段的優(yōu)勢，注重優(yōu)化并調整考核的內容，從網絡自主學習以及翻轉課堂兩方面著手，探索考核改革方式。

翻轉課堂模式誕生于2007 年，首先被應用于美國林地高中。相比于傳統(tǒng)教學模式，翻轉課堂在技術應用、課程縱深以及教學環(huán)節(jié)方面具有顯著優(yōu)勢，具體表現(xiàn)以下幾方面：

第一，翻轉課堂的教學環(huán)節(jié)較為新穎。不同于傳統(tǒng)課堂的課后鞏固與課堂講解模式，翻轉課堂主要借助微課形式在課前將基本知識傳授給學生，利用課堂教學時間圍繞基本知識開展有針對性的探究、鞏固和講解活動。

第二，課程縱深方面，高校教師在應用翻轉課堂開展教學時，能夠解放自身的時間和精力，不再僅僅拘泥于知識廣度的教學，而可以將更多的時間精力投入到對知識的深度進行探究與鞏固方面，持續(xù)拓展課程縱深。

第三，技術應用領域，將信息技術與翻轉課堂相結合有助于督促學生更好地運用微課學習工具，優(yōu)化多媒體的教學設備運營方式，不再將教學工具限制在淺層次應用領域，進而大幅提升教學效果。

在國內教育主管單位有意識地縮減大學英語科目課時數(shù)的背景下，為充分提升高校學生對于英語的學習積極性，高校管理層應積極引入翻轉課堂模式，并將其與過程性考核相融合，以解決現(xiàn)階段大學英語科目教學的諸多問題。翻轉課堂所具備的特殊優(yōu)勢能夠有效解決大學英語科目課時數(shù)縮減所帶來的教學時長變短、教學活動不充分等問題。這種教學模式有助于將原本的課堂教學活動進行拓展，前置基礎知識的教學過程，運用寶貴的課堂教學時間幫助學生內化知識。與此同時，翻轉課堂模式中的微課極為新穎，能夠充分利用信息化手段與網絡技術發(fā)布教學任務、教學目標，充分調動大學生的學習積極性。將過程性考核與翻轉課堂模式相融合能夠切實有效地增強高校學生的積極性、主動性，整體提升的英語教學效果。

3.2 創(chuàng)新考核體系，重視自主學習

著名教育學家在《外語學習與自主性》一書中首先明確自主學習理念。書中指出，能夠對自己學習進行負責的能力即為自主學習能力。在學習進程中，若學生能夠自主明確學習目標、學習計劃、學習策略，有效把控學習過程，則表明該學生具有自主學習能力。國內教育主管單位發(fā)布的大學英語課程教學指導綱要也指出，在大學英語科目教學進程中，強化學生學習的自主性是重要的教學目標之一。但由于國內各地區(qū)的教學資源的不均衡導致大學英語教學與高中英語教學在一定程度上存在脫節(jié)的問題，特別是在自主學習培養(yǎng)領域，兩者未能有效銜接。

在自主學習理念的影響下，近些年，國內外諸多教育學者也在持續(xù)探討英語學科教學的實踐與理論。對于目前國內大學生不具備較強自主學習能力的問題，教育工作者應深入剖析其根本原因。大學生普遍能夠接受日漸普及的信息化教學模式，這種信息化技術手段有助于教師更好地評價、管理、監(jiān)督學生的學習過程，也有助于學生自我評價、管理與監(jiān)督?；诖?，高校管理層可將過程性考核與網絡化教學相融合：例如，引入單詞記憶軟件、朗讀App、英語學習論壇等多種信息化教學手段，不斷完善教學工具，積極推動學生與教師開展網絡化學習，有效延伸英語教學課堂，強化大學生英語學習的自主性。

4 大學英語過程性考核方式改革策略

4.1 圍繞翻轉課堂改革過程性考核方式

4.1.1 設計翻轉課堂

為增強過程性考核模式的合理性、科學性，高校管理層應設計嚴謹?shù)姆D課堂，不斷完善翻轉課堂的教學模式，豐富學習內容，進而增強過程性考核的嚴謹性。高校管理層可從以下幾點著手：

第一，依照教學內容中的難點與重點，制作時間周期約為15 到20 分鐘的微課視頻。例如，在講解大學英語科目的閱讀課程時，教師可首先圍繞教材內容，將閱讀材料或教材內容資料發(fā)放給學生。在制作微課視頻時，教師應更注重講解不同類型閱讀資料的難度，明確不同階段的閱讀目標；引導學生借助精讀、略讀、掃讀等多種方式集中自身注意力，努力克服閱讀中出現(xiàn)的聲讀、指讀等常見問題；注意引導學生理解閱讀材料中的長難句，拓展學生知識面，積極引入現(xiàn)實閱讀訓練方式，不斷強化大學生的閱讀理解速度。此外，教師還應圍繞閱讀材料與教學難點，重點強化英語講解的系統(tǒng)性。

第二，在選取講授方式時，教師不但可采取常規(guī)性的講解模式，還應積極引入活潑、生動、直觀的講解方式；例如，故事、動畫、思維導圖等多種方式，持續(xù)強化學生的學習興趣。從長遠角度進行分析，翻轉課堂教學的微課視頻不但能夠有效達到預期的教學目標，還能拓展教學范圍。教師應根據(jù)不同階段的英語教學目標，靈活運用教學資源，優(yōu)化教學內容。比如，教師可將電影經典片段、英語專業(yè)知識、演講技巧、考研英語、求職英語等不同類型的能夠吸引學生興趣的教學內容引入到微課視頻中，通過前置微課教學活動，為后續(xù)的課堂教學打好基礎，進而增強整體教學效果。

第三，在制定微課視頻內容時，教師應有意識地深入探究教學知識、鞏固課堂教學效果，重點圍繞上一節(jié)課的教學內容進行講解；應用在線檢測方式，收集學生的學習難點，有針對性地測試學生對教材內容重點、難點的學習成效。微課視頻的應用方式既能檢驗教師自身的講解效果，也能鼓勵學生分享學習經驗與學習心得。在新課改背景下，大學英語科目的整體課堂時間被顯著壓縮。若教師依然沿用傳統(tǒng)教學模式，則很難增加課堂容量，也不利于強化教學效果。因此，教師可直接引入小組化教學、教師點撥、集中分享、小組討論等多種方式，努力提升英語課堂的教學效率，進而在預期的時間內將教學內容講授給學生，以達到預期教學目標。

4.1.2 基于翻轉課堂優(yōu)化過程性考核框架

在翻轉課堂背景下，高校管理層在改革創(chuàng)新過程性考核模式時，應依托課堂結構，將過程性考核滲透到課堂評價以及微課評價兩方面，具體從以下幾點著手：

第一，在針對課前階段的微課學習開展過程性評價時，教師可發(fā)揮微課教學模式特有的在線教學優(yōu)勢，從在線交流、測試正確率、作業(yè)完成度、學習時長等多個維度進行考核。

第二，在針對課堂教學開展過程性評價時，教師可結合課堂教學模式與具體的教學內容設計評價框架。例如，如果教師采取常規(guī)教學模式開展英語教學活動，則可引入學生學習參與度、學生分享積極性以及教學難點與重點的檢測成績等多項指標進行考核。若教師采取小組教學模式，則可針對不同小組的自主學習狀況開展課堂評價活動，積極引入自主評價、小組評價、學生評價等多種評價方式，進而增強過程性考核的針對性，提高英語學習評價效果。

4.2 基于網絡教學的過程性考核改革

4.2.1 增強網絡學習工具運用的合理性

通過科學合理地選取網絡化教學工具，有助于給予過程性考核積極正面的影響。教師應從以下幾點著手：第一，明確網絡教學工具的選取原則，結合大學英語科目的實際教學目標，確保網絡教學工具能夠有效補充課堂教學活動。第二，明確網絡教學工具種類，教師可針對不同的英語教學模塊，諸如，寫作訓練、聽說訓練、詞匯學習，選取適應性較強的學習軟件、網站以及論壇。

隨著信息化技術的飛速發(fā)展，網絡學習工具正逐步完善，教師可調動多方面的教學資源，結合網絡學習工具開展英語教學活動。比如，詞匯學習工具包括開心詞場、扇貝單詞、百詞斬、我愛記單詞等多種教學類App；圍繞聽說訓練，相關互聯(lián)網公司也研發(fā)出朗文交互英語、英語流利說等教學工具；而對于寫作訓練，英語愛好者也自行組建了批改網等論壇。教師可依靠不同類型的教學工具，引導大學生結合個人習慣、認知規(guī)律，提升網絡學習工具運用的個性化、合理性。

4.2.2 基于網絡教學完善過程性考核框架

網絡英語教學主要是結合學生實際情況、課程教學任務，明確學習計劃。因此，教師應針對班級的不同類型、學生的實際學習計劃，有針對性地關注學生的學習進度；運用教學成果檢測、在線學習效果在、線學習時長等多個指標，廣泛收集大學生的網絡學習數(shù)據(jù)，并將其作為后續(xù)開展過程性考核的重要依據(jù)。例如，若大學生運用百詞斬自主學習英語知識，根據(jù)學習各階段的學習任務以及自身的英語水準自由選取英語詞庫，則教師也可適當性地調整學習任務、教學時間，引導學生按照自身的學習規(guī)律分解學習任務，有效督促學生的學習進度。同時，教師還可適當應用書面、監(jiān)測、網絡化監(jiān)測等多種技術手段記錄不同類型學生的各階段學習成果；結合不同的記錄模塊，給學生的學習模塊打分。其中，不同類型的學習模塊具體包括寫作模塊、聽說模塊、詞匯模塊。在完成各模塊熱打分任務后，教師可將分數(shù)匯總并輔之以不同權重，進而增強整體過程性考核效果與有效性，切實增強英語學習檢測的成效。

5 總結

綜上所述，目前，絕大多數(shù)高校已逐步引入過程性考核方式，但整體上仍以終結性考核作為英語科目考核的基礎，這使考核維度與考核內容顯得相對陳舊、落后，未能充分激發(fā)大學生對于英語科目的學習主動性與積極性。過程性考核的優(yōu)勢在于細化學習任務、及時反饋考核結果、拉近師生間的距離以及切實增強學生的實踐能力。高校管理層應深入剖析新時期網絡教學與翻轉課堂的應用效果，積極將先進的教學理念、教學模式與過程性考核相融合，圍繞不同的教學模式，改革過程性考核方式，增強考核結果的有效性。