■師珂欣/山東師范大學教育學部

自上世紀70年代末起，終身教育已經(jīng)在我國經(jīng)歷了近四十年的發(fā)展歷程。本文回顧了終身教育的發(fā)展歷程，反思了終身教育的兩種表現(xiàn)形式。最后，將終身教育置于流動的時代背景下，論述終身教育的應有之義，以期對終身教育的實踐和研究有所裨益。

一、回顧：終身教育的歷史演變

追本溯源，孔子、毛澤東、陶行知都曾對終身教育思想進行闡述，但是，終身教育真正的發(fā)展，是上個世紀的事情。

(一)從思想到政策：終身教育內(nèi)涵的變更

論述終身教育，就必然要提及聯(lián)合國教科文組織撰寫的研究報告書《學會生存——教育世界的今天和明天》。該書對“終身教育”的表述堪稱經(jīng)典：“終身教育是建立一個體系的全面組織所根據(jù)的原則，而這個原則又是貫串在這個體系的每個部分的發(fā)展過程之中的”，因此“我們建議把終身教育作為發(fā)達國家和發(fā)展中國家在今后若干年內(nèi)制定教育政策的主導思想”?？梢?，教科文組織認為終身教育是國家教育政策背后的一種指導性思想。

1980年《關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》的文件中就提到了“終身教育”一詞，認為教師進修院校有對在職教師進行終身教育的責任，將教師看作是終身教育的對象。雖然“終身教育”早已在國家文件中被提及，但卻未在教育領域作為政策予以推進和實施。1993年，終身教育被《中國教育改革和發(fā)展綱要》寫入，其可以被視為終身教育從理念轉(zhuǎn)向政策的重要標志。113就現(xiàn)階段來說，稱終身教育“政策化”較為符合中國的實踐。

理念是我們的，是我們發(fā)自內(nèi)心所認同和接受的；政策是國家的，是外在于我們而客觀存在的。筆者認為，我們或許應該回歸到終身教育作為一種教育理念、教育思潮的階段，將這種理念、思潮逐漸滲透到日常的教育實踐中。單純宏大的、寬泛的政策層面的探討縱然能為教育實踐指明大方向，但是政策落實到實踐的過程是及其困難的。

(二)從國家到民眾：終身教育受益者的變更

終身教育能得到發(fā)展的直接原因是國家對人才的需求，而在“人才”的背后更深層次的原因是國家經(jīng)濟發(fā)展的需要。該階段，國家是終身教育最大的受益者，終身教育帶有強烈的功利性色彩。

在“終身教育”這一概念的范疇下，我們不得不提及“終身學習”。終身教育的落腳點在于“教育”，其是從社會出發(fā)的國家性戰(zhàn)略，是國家意志的體現(xiàn)；與之相反，終身學習的落腳點在于“學習”，其是從個人出發(fā)的個體性策略，是民眾意志的體現(xiàn)。可以說，終身學習是實現(xiàn)終身教育的先決條件，只有人人積極參與終身學習，社會才可達到終身教育的目的。此階段，由于終身學習的引導，終身教育的最終指向變成個體，民眾才是終身教育的受益者。

終身教育的受益對象從國家轉(zhuǎn)向民眾，終身教育變得非功利性、公益性、福利性，這又與國際社會所倡導的終身教育不謀而合。筆者認為，終身教育的受眾對象從國家轉(zhuǎn)變成個人的過程，就是在探討發(fā)展終身教育究竟是為了促進經(jīng)濟的增長還是人性完善的問題。的確，終身教育因國家需要而發(fā)展、推進，但是滿足國家的需要只是終身教育的非根本性目的，其根本性目的應在于滿足民眾的需要。

(三)從單一到綜合：終身教育階段的變更

20世紀80年代，全國掃盲教育運動展開，此次運動是本著“成人教育”的名義進行。1986年12月，全國成人教育工作會議召開使得成人教育與其他各級各類教育一道，構(gòu)成了我國的教育事業(yè)。隨后，成人教育活動如火如荼，廣播電視大學、老年大學、高等教育自學考試制度等等隨之興起。此階段的終身教育被窄化，局限在成人教育、繼續(xù)教育的單一領域之內(nèi)。

到了90年代，學者們開始在終身教育理念的指導下，探討終身教育對當代學校教育、課程改革、教師教學的啟示。鐘啟泉教授撰寫了《終身教育與課程改革》一文，為我們描繪了終身教育時代課程改革的應然走向，他還認為“終身學習的觀念對于學校課程的沖擊力不容忽視”。至此，基礎教育開始被納入終身教育所考慮的范圍之中。

誠然，“現(xiàn)代意義上的終身教育是在成人教育的基礎上發(fā)展起來的”，這可能是造成兩個概念混亂的最主要因素。開始，終身教育所涉及的對象只限于完成基礎性學業(yè)后的成人，但是隨之發(fā)展，基礎教育甚至學前教育也被拉進終身教育體系內(nèi)，成為終身教育體系的重要組成部分。筆者認為，從單一到綜合的變更趨勢值得褒揚，這樣做也更合乎終身教育中所強調(diào)的“終身”。

二、反思：終身教育的多重表現(xiàn)

縱觀我國終身教育的歷史，不難發(fā)現(xiàn)終身教育這一概念適用于不同的語境，在實踐中分化成了兩種主要的表現(xiàn)形態(tài)：教育思想和教育政策。

(一)終身教育是一種教育思想

終身教育作為一種教育思想主要體現(xiàn)在終身教育與傳統(tǒng)教育的對抗中，其對傳統(tǒng)教育最根本性的批判在于，傳統(tǒng)教育將人的一生劃分為教育與勞動兩個割裂的部分。而終身教育理念提倡每一個公民要“時時學習”。換句話說，終身教育理念認為，“人的發(fā)展是一個終身的過程，教育和學習是一個從搖籃到墳墓、從生到死、連續(xù)不斷的過程”。當然，終身教育與傳統(tǒng)教育也存在一定的聯(lián)系。傳統(tǒng)教育為終身教育提供可能。一個人如果想要終身學習，就必須要完備終身學習的知識和能力。那么這些能力從何而來？從接受傳統(tǒng)教育的過程當中得來。其次，終身教育對傳統(tǒng)教育以巨大的影響。終身教育思想沖擊著傳統(tǒng)的教育改革觀、課程觀、教學觀、評價觀等方面。變“教師中心”為“學生中心”；變“學會知識”為“學會學習”。

本文認為，終身教育作為一種教育思想是其最根本的屬性。無論是終身教育政策的制定還是終身教育體系的建設，亦或是終身教育方針的貫徹，都將其視為一種指導性、引領性的思想，并滲透于整個過程。而且，若想真正能引領各個國家注重終身教育只有先對思想進行傳播，而不是直接對他國政策、方針的借鑒和改進。

(二)終身教育是一種教育政策

在終身教育思想的引領下，終身教育表現(xiàn)為一種教育政策?！皩W習型社會”是終身教育思想在教育政策中的具體表述。這是一個“學習權利人人保障，學習活動人人介入的理想社會”，以人性培養(yǎng)及人生真正價值的實現(xiàn)為根本目的的社會形態(tài)，建立“理想社會”是終身教育實踐的終極目標?？傆[國家政策和文件，“學習型社會”有如下幾種表達方式：“促進學習型社會的形成”、“建設學習型社會”、“學習型社會的推進”、“學習型社會建設取得明顯進展”等等。從“促進”“建設”“推進”這一系列的動詞中我們可以看出，終身教育指向的是構(gòu)建一個以促進人格完善、人性健全為目的的學習型社會。

學習型社會可以稱其為是一種教育理想，是形成在人類頭腦中的美好的狀態(tài)或事物，是人類構(gòu)想的完滿的教育狀況和教育實踐。就目前“學習型社會”的發(fā)展水平來說，其非實有，而我們應信其當有，闡述希望其如何實現(xiàn)，并努力使之實現(xiàn)。眾所周知，理想與實踐兩者之間存有一定的鴻溝，這種理想化的表述方式對于教育過程的參與者而言無從下手，不能為終身教育的實踐帶來切實有效的措施。這也是將終身教育視為一種教育政策的腹心之疾。

三、結(jié)語

斯賓塞認為，“教育就是教導一個人怎樣生活，使他獲得生活所需要的各種科學知識”。相應地，為我們的完滿生活做準備就是教育應盡的職責。但是，人類是“行進中的人類”，我們無法預估未來我們將走向何方，也無法預估在某個方向上我們走到了何種程度。單純的“各種科學知識”難以滿足變化的社會的要求。既然“一些緊密相關并將對未來產(chǎn)生深遠影響的變化已然發(fā)生，抑或正在發(fā)生”，那么“生活中即將走出的每一步都必須是對不同的機遇，不同的成敗幾率做出的反應，這就要求個體掌握一套不同的技能”。所以，我們不應該是通過獲得“各種科學知識”，來“做準備”，而是應該培養(yǎng)學生獲得學習各種科學知識的能力和方法，通過終身學習的能力和方法，來為我們的完滿生活做準備，這才是終身教育的應有之義。