摘要：教育的基本問題是什么是教育和如何教。但是，人們對后者的關(guān)注往往模糊了前者，導(dǎo)致在教育本質(zhì)的探討中存在一些片面的認(rèn)識，如教育即教學(xué)、教育即“行為”教育、教育即“溝通”、教育即未來教育等。隨著社會的進步，人的發(fā)展要求提升，因此對教育的本質(zhì)產(chǎn)生了新的認(rèn)識：教育要以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴(yán);全方位的終身學(xué)習(xí)方式;學(xué)校教育和教師不會消亡。

關(guān)鍵詞：教育;本質(zhì);誤區(qū)

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，是教師占據(jù)權(quán)威地位。1919年，杜威把“以兒童為中心，為生活做準(zhǔn)備”的教育概念帶到中國，是對于為升學(xué)做準(zhǔn)備的教育的一種矯正，它使西方教育由傳統(tǒng)進入了現(xiàn)代。很顯然，如果教育陷于應(yīng)試教育的泥潭中無法自拔，后果便是許多孩子并不知道自己為什么學(xué)習(xí)、自己將來想要干什么，他們就是為了一個目標(biāo)——考高分、上名校。一味追求分?jǐn)?shù)的教育已經(jīng)走到了盡頭，我們要回歸教育的本質(zhì)。

一、教育本質(zhì)的誤區(qū)

1、教育即教學(xué)

現(xiàn)實中，很多人混淆教育與教學(xué)的關(guān)系，將教育等同于教學(xué)。這會產(chǎn)生一個很殘酷的社會矛盾：家校關(guān)系不和諧，家長將學(xué)生的教育完全托付給學(xué)校。所以，我們必須區(qū)分教育與教學(xué)。首先，教育是一個領(lǐng)域，而教學(xué)是教育的途徑之一，其他途徑有科技館、家庭環(huán)境、社會氛圍等。如果把教育局限為教學(xué)，總是從教學(xué)中去尋找、反思什么是真正的教育，所以連帶著教育也變得很剛硬。其次從功能作用來講，教學(xué)像是在完成社會的任務(wù)，帶有壓制性和功利性，教育則是是本著對人發(fā)展負(fù)責(zé)，更傾向于“育”，貫穿人的一生，是充滿情感與理想的。赫爾巴特曾提出教育性教學(xué)的原則，他從揭示智育與德育的內(nèi)在聯(lián)系入手，對教育性教學(xué)進行了比較深刻的論述，明確了教學(xué)是實現(xiàn)教育的重要手段。他認(rèn)為，教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段;道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，掌握知識只是為了形成道德觀念，知識越多品德才越好。這一原則不僅在當(dāng)時還是今天都是正確的，真正的教育是跳出教學(xué)范圍的。從很多古今中外學(xué)者關(guān)于教育的觀點可以看出，他們側(cè)重于描述理想的教育狀態(tài)，甚至定義中都沒有提到學(xué)校教育，甚至沒有提到當(dāng)今主流學(xué)校教育所主要傳授的知識。

2、教育即“行為”教育

教育起源的理論有生物起源、心理起源、勞動起源，雖然有各自的主張，但是都涉及到行為的學(xué)習(xí)。從人類的進化歷程來看，教育最初也僅僅是行為的機械模仿，源于對生存、生活的基本需要。古文中，“教”字的原型，便是一人手持棍棒，一人在學(xué)習(xí)內(nèi)容，所謂上所施下所效也。《學(xué)記》中也記載玉不琢，不成器;是故古之王者建國君民，教學(xué)為先。從這些古老原始的印記中都可以看出這把教育當(dāng)成外部行為的塑造，此后慢慢演化成以教師為中心的教學(xué)模式。在這種模式中，重視教師權(quán)威，在知識上灌輸相同的思路，強調(diào)學(xué)習(xí)的難度和深度，讓學(xué)生形成一種固定的思維與行為模式，這是實際上反應(yīng)一種以社會為本的教育觀，忽略個體發(fā)展。但是由于社會發(fā)展速度過快，處于知識爆炸時期，我們被迫接受填鴨式教育，教育的品質(zhì)慢慢被泯滅。2018年，北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院舉行發(fā)布會，首次對外發(fā)布《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報告（中文版）》。這份報告吸納了中國學(xué)者在相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，并基于我國社會、經(jīng)濟、科技、教育發(fā)展需求，提出了“21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型”并搭建框架，包括文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration），這5項素養(yǎng)的首字母均為C，這些素養(yǎng)簡稱為5C素養(yǎng)。因此，教育不是“行為”（包括身體行為和心理思想模式）的機械塑造，教育必然要傳授已有的知識、技能、經(jīng)驗，但這不是最終目的。真正的教育是在此基礎(chǔ)上把人的創(chuàng)造性、情感、交往能力等本能激發(fā)出來。

3、教育即“溝通”教育

真正的教育絕不容許死記硬背，真理是探索的過程，不是最終呈現(xiàn)的結(jié)果。亞里士多德在政治學(xué)中寫道“只有那些不會使學(xué)習(xí)者變得機械呆板的知識才能夠進入教育的領(lǐng)域”。我們就可以思考：什么樣的知識是不機械呆板的？怎么讓機械呆板的知識變得不機械呆板？普通教育學(xué)生就業(yè)難就源于此，只懂機械的理論不懂實際的操作。教育的起源說中有教育即交往的說法，而且教育過程確實是師生之間的交往過程，因此溝通是必要的手段，溝通才使得信息變得有意義?？鬃雍吞K格拉底都提出了啟發(fā)式的教學(xué)方法，通過與學(xué)生的對話，引導(dǎo)學(xué)生找到符合自己的思維邏輯。雅斯貝爾斯同樣提倡這種對話的方式。他認(rèn)為真理在對話中呈現(xiàn)，真理不能簡單傳達。他在《什么是教育》中反復(fù)談及“教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分”?？梢娕c學(xué)生進行對話，更能發(fā)揮教育中“育”的作用，以人及環(huán)境為內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義，遵循循序漸進的原則。現(xiàn)在有一種矛盾的現(xiàn)象：教師用講授的方式教什么是啟發(fā)式教學(xué)。拋出若干問題，與學(xué)生進行討論，最后總結(jié)觀點，這實際還是側(cè)重于教師中心，學(xué)生是被動的接受啟發(fā)，與上述的“對話”相差甚遠，對話的實質(zhì)是學(xué)會批判、思考。因此真正的教育是以師生平等為前提，共同親身融入教育環(huán)境、反復(fù)體悟思考的過程。

4、教育即“未來”教育

能否為未來社會培養(yǎng)未知的新人，這是現(xiàn)代教育區(qū)別與傳統(tǒng)教育的一個根本標(biāo)志，真正的教育最終是要面向未來的?？鐚W(xué)科、創(chuàng)造性和數(shù)字和技術(shù)技能、全球意識是未來教育的重點，可見教育素養(yǎng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)由靜態(tài)知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰团行运季S。構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)目的就是讓教育由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，讓人們學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存！此未來非“教育為未來生活做準(zhǔn)備”中的未來，斯賓塞第一次明確地提出了“教育準(zhǔn)備生活說”的思想（也稱作“教育預(yù)備說”）。在斯賓塞看來，教育應(yīng)當(dāng)教導(dǎo)一個人怎樣生活，使他獲得生活所需要的各種科學(xué)知識，為完滿的生活做好準(zhǔn)備。根據(jù)人類活動的重要程度，斯賓塞把教育排列成以下的次序：準(zhǔn)備直接保全自己的教育，準(zhǔn)備間接保全自己的教育，準(zhǔn)備做父母的教育，準(zhǔn)備做公民的教育，準(zhǔn)備生活中各項文化活動的教育。但是，現(xiàn)代社會強調(diào)的未來教育指的是教育整體的未來發(fā)展趨向，而斯賓塞的為未來生活做準(zhǔn)備更多的是功利觀：快速學(xué)習(xí)學(xué)科知識，為后期的工作和生活做準(zhǔn)備。

二、對教育本質(zhì)的新認(rèn)識

1、教育要以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴(yán)

面對世界新的挑戰(zhàn)，教育應(yīng)負(fù)的責(zé)任和教育的變革，要重新定義知識、學(xué)習(xí)和教育。在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》的報告中提到教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)，以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結(jié)和為可持續(xù)的未來承擔(dān)共同責(zé)任。在教育和學(xué)習(xí)方面，要超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放的靈活的全方位的學(xué)習(xí)方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機會，以實現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴(yán)的生活。報告提出未來教育要以人文主義為基礎(chǔ)。報告強調(diào)經(jīng)濟發(fā)展必須遵從環(huán)境管理的指導(dǎo)，必須服從人們對于和平、包容與社會正義的關(guān)注。報告認(rèn)為，人文主義方法可以讓教育辯論超越經(jīng)濟發(fā)展中的功利主義作用，應(yīng)對全球?qū)W習(xí)格局的變化。教育和學(xué)習(xí)要超越功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來。要將通常受到歧視的那些人包容進來，包括婦女和女童、土著人、殘疾人、移民、老年人以及受沖突影響國家的民眾。

2、全方位的終身學(xué)習(xí)方式

面臨當(dāng)前的社會挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)方式需要改變，要重新定義學(xué)習(xí)的概念。學(xué)習(xí)可以理解為獲得信息、認(rèn)識、技能、價值觀和態(tài)度。學(xué)習(xí)既是過程，也是這個過程的結(jié)果;學(xué)習(xí)既是手段，也是目的;既是個人行為，也是集體努力。學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在。報告批評當(dāng)前國際教育討論張口閉口談學(xué)習(xí)，但“主要關(guān)注的是教育過程的結(jié)果，而往往忽視了學(xué)習(xí)的過程。關(guān)注結(jié)果，主要是指學(xué)習(xí)成績”，而忽視了“對于個人和社會發(fā)展具有重要意義的知識、技能、價值觀和態(tài)度。”面對當(dāng)前社會和經(jīng)濟的變革，教育要幫助人們改變思維方式和世界觀。同時，教育作為全球共同利益，需要采用開放和靈活的全方位的終身學(xué)習(xí)方式。過去，把教育理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學(xué)習(xí)。正規(guī)教育和非正規(guī)教育都是制度化的。但是人的許多學(xué)習(xí)是非正式的。我們在生活中學(xué)習(xí)到的許多知識并非有意為之。這種非正式學(xué)習(xí)是所有社會化經(jīng)驗的必然體驗。所以要重視非正式學(xué)習(xí)，要反思課程編排，強調(diào)人文主義課程和多元化課程，反對一切文化霸權(quán)、定型觀念和偏見。把課程建立在跨文化的基礎(chǔ)上。當(dāng)今世界進入了互聯(lián)網(wǎng)時代。互聯(lián)網(wǎng)改變了人們獲取消息和知識的途徑、交流方式。

3、學(xué)校教育和教師不會消亡

現(xiàn)在有些人認(rèn)為，由于電子學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和其他數(shù)字技術(shù)提供了大量學(xué)習(xí)機會，學(xué)校教育沒有前途。我們必須意識到雖然知識的來源改變了，人們與知識之間的交流互動方式也改變了，但正規(guī)教育系統(tǒng)變化緩慢。因此學(xué)校教育的重要性并沒削弱，學(xué)校教育仍然是制度化學(xué)習(xí)和在家庭之外實現(xiàn)社會化的第一步，是社會學(xué)習(xí)（學(xué)會做人和學(xué)會生存）的重要組成部分。學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個人的事情，作為一種社會經(jīng)驗，需要與他人共同學(xué)習(xí)，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式來學(xué)習(xí)。當(dāng)然，數(shù)字化、互聯(lián)網(wǎng)大大拓寬了學(xué)習(xí)空間，給以課堂為中心的學(xué)習(xí)帶來挑戰(zhàn)，例如慕課（MOOC）和移動學(xué)習(xí)的方式和特點。但目前的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)教育機構(gòu)，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局，實現(xiàn)正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)，讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗開展更加密切的互動，而且這種互動要從幼兒階段開始，延續(xù)終生。

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作者簡介

王曉靜（1996—），女，山東濰坊，碩士研究生，主要研究方向為教育管理，單位：青島大學(xué)。