李敏婷

（佛山北外附校三水外國語學(xué)校，廣東 佛山 528100）

一、引言

（一）研究目的

過度強(qiáng)調(diào)語言點(diǎn)學(xué)習(xí)的單篇閱讀教學(xué)，易導(dǎo)致學(xué)生閱讀碎片化，剝奪學(xué)生課堂閱讀的完整性，學(xué)生對(duì)文本主題意義的理解不夠深入。

主題群文閱讀以同主題的結(jié)構(gòu)化群文組強(qiáng)調(diào)文本之間的整體性以及文本之間的聯(lián)系，多角度調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)探究主題意義，在豐富學(xué)生的閱讀量、提升閱讀興趣的同時(shí)，達(dá)到深入理解主題意義的目的，優(yōu)化小學(xué)英語閱讀教學(xué)，也為探索英語高效課堂教學(xué)做出補(bǔ)充。

（二）研究意義

群文閱讀教學(xué)興起于語文學(xué)科，引用于英語課堂的研究甚少且仍未系統(tǒng)化，且研究大多集中于理論層面，實(shí)證研究較少。研究對(duì)象多為中學(xué)生，對(duì)小學(xué)生的研究更是罕見。因此，研究主題群文閱讀對(duì)小學(xué)生英語閱讀理解能力的影響，既能為英語群文閱讀研究做出新補(bǔ)充，也為發(fā)展小學(xué)生的閱讀理解能力提供借鑒意義。

本研究用主題群文閱讀教學(xué)法，通過同主題的多篇文本閱讀，讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的文本之間進(jìn)行求同比異、整合判斷等思維活動(dòng)，多角度深入理解主題。并用劍橋少兒英語等級(jí)考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀理解能力的工具，提高研究的科學(xué)性。既符合新課標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的要求，也能優(yōu)化英語閱讀課堂，為英語高效課堂的探索提供新途徑。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）主題群文閱讀

Wineburg(1991)曾提及人們嘗試通過閱讀和建立多文本之間的聯(lián)系達(dá)到理解主題或議題的目的[1]。主題群文閱讀倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)比多文本，整合信息并形成主題的意義。趙鏡中教授于2011 年對(duì)主題群文閱讀展開進(jìn)一步的研究[2]，主題群文閱讀是指以主題為議題的群文閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)接受3-5 篇相同主題的文本，這些文本沒有主次之分，通過不同層次的文本，輔助學(xué)生對(duì)主題意義的理解。因此不講究單篇精讀，重在多角度的理解并自由交流達(dá)到理解主題意義的目的。

主題群文閱讀由四要素組成：群文組、主題、有限的時(shí)間、達(dá)成共識(shí)。群文組的選擇必須要考慮文本內(nèi)外部的聯(lián)系；主題的選擇要貼合學(xué)生實(shí)際，要有靈活性、可討論性，便于激活已知，主題下的子話題也要有層次，以此激活學(xué)生的思考；根據(jù)文本的數(shù)量和主題的難度確定一個(gè)有限的時(shí)間，學(xué)生必須在有限時(shí)間內(nèi)完成閱讀；師生、生生在閱讀過程中通過交流與表達(dá)，共同建構(gòu)對(duì)主題意義的理解。主題群文閱讀具有以下特征：閱讀材料的多樣性和結(jié)構(gòu)化、閱讀任務(wù)的情境性、探究性學(xué)習(xí)、讀者的主動(dòng)性。主題群文閱讀的群文組具有多樣化的句式表達(dá)、表現(xiàn)手法和文體結(jié)構(gòu)，能夠豐富學(xué)生的主題語言以及主題背景知識(shí)。學(xué)生為了獲取多種文本信息，整合分析文本，對(duì)文本進(jìn)行探究性的思考，深入發(fā)展學(xué)生的閱讀理解能力。

（二）閱讀理解能力

閱讀能力在廣義上是指進(jìn)行閱讀時(shí)所需要的能力，狹義上的閱讀能力是指涉及文本解碼和理解所涉及的個(gè)體心理過程。閱讀能力的內(nèi)涵和分類由不同的研究視角對(duì)閱讀理解作出不同的界定。

本研究所講的閱讀能力主要是指閱讀理解能力，因此較傾向于接受國外學(xué)者Barrett[3]認(rèn)為的閱讀能力應(yīng)該包括五個(gè)方面：理解文字意思、重新組織閱讀材料、推理判斷能力、評(píng)價(jià)和欣賞能力。其中，理解文字意思是指對(duì)文本的字面理解，包括識(shí)別與回憶文中的觀點(diǎn)與信息；重新組織閱讀材料包括了對(duì)文本材料和信息的分類、概括與綜合；推理和判斷能力包括了對(duì)文中細(xì)節(jié)和關(guān)系的假設(shè)與推斷，根據(jù)材料的信息作出合理的推斷；評(píng)價(jià)是指區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，對(duì)文中的人物或事件進(jìn)行評(píng)判；欣賞則是較高層次的能力，要求作出超越文本的情感和審美反應(yīng)。

為此，本研究將劍橋少兒英語等級(jí)考試題目按閱讀能力進(jìn)行分類，并通過前后測(cè)總成績的變化以及各閱讀能力占比的變化驗(yàn)證出主題群文閱讀教學(xué)能否有效提高學(xué)生的閱讀能力。

（三）國內(nèi)外相關(guān)研究

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于主題群文閱讀對(duì)閱讀能力的研究主要有三大方面，分別是閱讀效率的提高、拓展閱讀課的探索、用閱讀平臺(tái)監(jiān)測(cè)其影響。而國外的學(xué)者主要集中研究積累詞匯降低閱讀理解的難度、閱讀組織和政策的支持、線上檢測(cè)手段的探索三個(gè)方面。國內(nèi)的學(xué)者跟專注于探究閱讀的課堂模式和檢測(cè)方式，國外的學(xué)者側(cè)重于創(chuàng)新線上閱讀方法。但國內(nèi)外的研究較少關(guān)注教學(xué)模式或策略的實(shí)踐，以致于缺乏具體可操作的步驟投入教學(xué)實(shí)踐，留下研究空間。

三、理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)者新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生頭腦中原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在接受新信息、解決新問題時(shí)，可以基于相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，依靠認(rèn)知能力，在教師的指導(dǎo)和幫助下，建構(gòu)起對(duì)問題獨(dú)特的理解

讀者對(duì)主題群文閱讀的理解需要經(jīng)過多個(gè)單文本子主題建構(gòu)過程，才能完成對(duì)主題群文中心命題的建構(gòu)。學(xué)生建構(gòu)了各文本的多個(gè)子主題，最終建構(gòu)出中心主題。各文本的多個(gè)子主題相當(dāng)于理解中心主題的多個(gè)角度或?qū)哟?，在此建?gòu)過程中，學(xué)生運(yùn)用各種思維活動(dòng)連接各文本的子主題，使各子主題得以連貫，中心主題的意義得以理解。

（二）圖式理論

康德（1781）最早提出圖式這一概念。根據(jù)圖式在閱讀教學(xué)中的作用，分為三類：語言圖式、內(nèi)容圖示和結(jié)構(gòu)圖式。三種圖式作用于閱讀文本的過程，決定讀者對(duì)文本的理解。圖式理論是用于解釋閱讀理解中背景知識(shí)與閱讀材料之間的互動(dòng)過程。學(xué)生通過對(duì)比、聯(lián)系、比較等思維活動(dòng)豐富現(xiàn)有圖式，拓寬學(xué)生對(duì)該主題背景知識(shí)的見解。圖式理論主張閱讀材料本身不攜帶意義，意義是讀者聯(lián)系知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)得出來的。閱讀理解的本質(zhì)是激活讀者現(xiàn)有圖式，并將其與新信息相聯(lián)系。

讀者閱讀單文本時(shí)，利用已有圖式與閱讀材料相聯(lián)系，通過對(duì)比、分析、推理等思維活動(dòng)的參與，理解新信息，并形成新圖式與同主題的其他文本進(jìn)行互動(dòng)，整個(gè)過程在不斷豐富對(duì)中心主題的圖式，建構(gòu)起主題的意義。

四、研究方法

（一）研究對(duì)象

選取某小學(xué)四年級(jí)兩個(gè)平行班作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，每班31 人,教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)13 周。實(shí)驗(yàn)組采用共六個(gè)主題的主題群文閱讀教學(xué)，而控制組則采用傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，實(shí)驗(yàn)前后兩組均進(jìn)行劍橋少兒英語等級(jí)閱讀測(cè)試，數(shù)據(jù)收集后借助SPSS25.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（二）研究工具

劍橋少兒英語等級(jí)閱讀測(cè)試要求學(xué)生在30 分鐘內(nèi)完成六大板塊的閱讀測(cè)試，共40 個(gè)測(cè)試項(xiàng)目。各版塊測(cè)試的閱讀理解能力和涉及的認(rèn)知過程如表1 所示：

表1 閱讀板塊測(cè)試的閱讀理解能力和認(rèn)知過程

（三）教學(xué)實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)組接受了13 周的主題群文閱讀教學(xué)，每次主題群文閱讀教學(xué)包含一個(gè)中心主題和多個(gè)子主題，實(shí)驗(yàn)組教學(xué)設(shè)計(jì)如表2 所示：

表2 實(shí)驗(yàn)組的主題群文閱讀教學(xué)過程

讀前用學(xué)生熟悉的人物圖片詢問學(xué)生人物關(guān)系，再讓學(xué)生猜測(cè)陌生人物的關(guān)系，并復(fù)習(xí)與朋友有關(guān)的表達(dá)，激活學(xué)生對(duì)朋友概念的已知。讀第一篇文本時(shí)，教師為學(xué)生搭腳手架，讓學(xué)生領(lǐng)悟分析文本的方法，第二篇文本教師留下更多的時(shí)間給學(xué)生閱讀、思考和交流討論，通過合作、整合文本信息建構(gòu)起交朋友的小話題。最后通過小組閱讀找出文本異同，留下更多自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，共同構(gòu)建出需要朋友、交朋友、維持友誼的方法三個(gè)話題，多層次深化學(xué)生對(duì)朋友和友誼的認(rèn)識(shí)，樹立起正確的交友觀。

五、數(shù)據(jù)分析與討論

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生均在實(shí)驗(yàn)前后接受劍橋少兒英語等級(jí)閱讀測(cè)試。該閱讀測(cè)試總分40，后測(cè)結(jié)果分別如表3 所示：

表3 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的閱讀部分測(cè)試結(jié)果

根據(jù)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，總分成績（t=2.607，df=60，Sig.=.012<0.05）有顯著性差異，這就表明主題群文閱讀教學(xué)能提高學(xué)生的閱讀理解能力。經(jīng)過六大板塊的成績對(duì)比，結(jié)果顯示，涉及分析、推理和判斷的板塊3、5 均無顯著性差異（p=.189，p=.064>0.05），但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生這兩個(gè)板塊的成績比對(duì)照組提高明顯，即學(xué)生的分析、推理能力有較大的進(jìn)步。涉及概括、聯(lián)系、整合和區(qū)分的板塊4、6 均有顯著性差異（p=.027,p=.000<0.05），表明學(xué)生在概括、聯(lián)系和整合方面的閱讀能力提高顯著，再次證明了主題群文閱讀教學(xué)能有效提升學(xué)生的閱讀理解能力。

因此，教師可以借助主題群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)文本的聯(lián)系與差別，調(diào)動(dòng)學(xué)生分析、整合文本間的信息，找到聯(lián)系，從而幫助學(xué)生深入、多層次地理解主題意義，更有效地提升學(xué)生的閱讀理解能力。