裴諭新 岑樂鍶

摘要：以防犯劇場(chǎng)為個(gè)案研究對(duì)象，采取參與式觀察與深度訪談等研究方法，深入探討這種新型社會(huì)工作介入方法的特點(diǎn)，尤其是共情干預(yù)。研究發(fā)現(xiàn)，防犯劇場(chǎng)更能鏈接到青少年的生活狀態(tài)，創(chuàng)造出共情體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)賦權(quán)式的學(xué)習(xí)與思考循環(huán)，達(dá)到更高的接受度。共情干預(yù)的基礎(chǔ)是激發(fā)青少年的共情體驗(yàn)，而核心在于創(chuàng)造對(duì)話的環(huán)節(jié)、空間和形式，令“共情體驗(yàn)”轉(zhuǎn)化為可表達(dá)的語言或行動(dòng)，情緒轉(zhuǎn)化為理性反思;回訪和個(gè)案追蹤是防犯劇場(chǎng)介入手法的重要一環(huán)，以評(píng)估干預(yù)效果。劇場(chǎng)有利于社會(huì)工作者共情能力的培養(yǎng)和錘煉，強(qiáng)化他們對(duì)于青少年困境的深層理解，在劇場(chǎng)互動(dòng)中更好把握青少年整體的動(dòng)態(tài)，進(jìn)而提高介入時(shí)青少年的參與性、思辨性和賦權(quán)。

關(guān)鍵詞：教育劇場(chǎng);青少年社會(huì)工作;共情;共情干預(yù)

中圖分類號(hào)：C916文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2096–7640（2021）02-0032-09

一、問題提出

2017年，廣州善導(dǎo)社會(huì)工作服務(wù)中心與啟創(chuàng)社會(huì)工作服務(wù)中心（下文簡(jiǎn)稱“善導(dǎo)”與“啟創(chuàng)”）合作，結(jié)合教育劇場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，研發(fā)了新型普法項(xiàng)目“防犯劇場(chǎng)”。防犯劇場(chǎng)是一種互動(dòng)參與式的教育劇場(chǎng)，學(xué)生不會(huì)被動(dòng)地觀看演出，相反，他們也成為演出的一部分，參與到高質(zhì)量的對(duì)話和討論中，是一種賦權(quán)型學(xué)習(xí)。

2018年4月，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)進(jìn)入校園，試行演出。最初，劇場(chǎng)主題是“盜竊及被脅迫的共同犯罪案件”，面向高年級(jí)小學(xué)生和低年級(jí)中學(xué)生。隨著演出的進(jìn)行以及相關(guān)調(diào)研，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)中學(xué)學(xué)生偏差行為遠(yuǎn)高于普通中小學(xué)，校園欺凌和聚眾斗毆更具有普遍性和隱蔽性，校方在預(yù)防和介入方面存在困難。劇場(chǎng)主題根據(jù)調(diào)研結(jié)果進(jìn)行調(diào)整。

2019年1月，根據(jù)新設(shè)定的主題“校園欺凌和聚眾斗毆案件”，劇場(chǎng)在廣州5家職業(yè)中學(xué)進(jìn)行演出。至2019年6月，共進(jìn)行了5場(chǎng)演出，服務(wù)人數(shù)約為250人，志愿者和協(xié)作者約為45人次。本文作者作為協(xié)作者參與了最后的兩次演出，并深度訪談了項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員、志愿者和服務(wù)對(duì)象。

“青少年不是因?yàn)椴欢ǘ阜ǖ模莻€(gè)人的需求和恐懼沒有被滿足和看到?！雹俦绕饌鹘y(tǒng)的普法教育，防犯劇場(chǎng)具有形式上的新奇感，并通過多次演出不斷修正故事內(nèi)容和發(fā)展方向，鏈接到青少年的生活狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)困境，創(chuàng)造出共情體驗(yàn)，讓青少年發(fā)聲，成為故事的主角。在此過程中，劇場(chǎng)協(xié)作者/社會(huì)工作者以及青少年服務(wù)對(duì)象共享劇場(chǎng)。通過互動(dòng)式演出、對(duì)話與討論，青少年嘗試去了解生活的復(fù)雜性，反思劇中人的生活困境和生活選擇。

防犯劇場(chǎng)對(duì)于違法犯罪的理解不是灌輸?shù)?、教條的，而是多方位的深入的共情的，普法效果更好。防犯劇場(chǎng)如何為青少年創(chuàng)造共情的體驗(yàn)？共情體驗(yàn)?zāi)軌驅(qū)λ麄儺a(chǎn)生怎樣的影響？對(duì)于預(yù)防青少年違法犯罪工作具有何種意義？這些疑問構(gòu)成了本研究的起點(diǎn)。

二、文獻(xiàn)回顧

傳統(tǒng)的青少年普法教育主要有講座、社區(qū)擺攤宣傳、派發(fā)宣傳單張等“單向灌輸”模式，在學(xué)校則表現(xiàn)為年級(jí)會(huì)議、班會(huì)和講座，尚未有研究探討和總結(jié)這一干預(yù)模式的成效。在實(shí)務(wù)過程中，社會(huì)工作者注意到青少年喜歡新事物、拒絕“被教育”的特點(diǎn)以及擁有體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（experientiallearningprocess）的能力，因而不斷發(fā)掘形式新穎、參與感和體驗(yàn)感較強(qiáng)的服務(wù)手法，如教育劇場(chǎng)，來吸引青少年參與。本文將重點(diǎn)回顧教育劇場(chǎng)在國內(nèi)外的實(shí)踐和研究，以及共情這一理論概念在劇場(chǎng)藝術(shù)和社會(huì)工作介入中的運(yùn)用。

（一）教育劇場(chǎng)在國內(nèi)外的實(shí)踐和研究

20世紀(jì)20年代末，英國的BertoltBrecht推出了教育實(shí)驗(yàn)劇《林白的飛行》，觀眾既是“學(xué)習(xí)者”，也需要有心理準(zhǔn)備參與演出。[1]受BertoltBrecht啟發(fā)，1960年，BelgradeTheatre劇團(tuán)嘗試運(yùn)用戲劇演出介入學(xué)校教育，借由角色的扮演與學(xué)生進(jìn)行相關(guān)議題的討論，他們稱自己為“演教員”（actor/teacher），并命名這種方式為教育劇場(chǎng)（TheatreinEducation，簡(jiǎn)稱TIE）。[2]很快，這種劇場(chǎng)形式在英國其他地方風(fēng)靡起來。

發(fā)展到今天，不僅英國，其他國家也產(chǎn)生了教育與戲劇結(jié)合的手法，并成為教育改革的工具，如美國的“創(chuàng)造性戲劇（CreativeDrama）”廣泛應(yīng)用在政治劇場(chǎng)、兒童戲劇、戲劇治療以及健康醫(yī)療、傷殘等領(lǐng)域，被統(tǒng)稱為“應(yīng)用戲劇（AppliedDrama/Theatre）”。

同一時(shí)期，我國學(xué)者李嬰寧在《英國的戲劇教育與劇場(chǎng)教育》一文中全面介紹了教育劇場(chǎng)（TIE）以及戲劇教育（DIE），提出自己關(guān)于中國大陸教育戲劇發(fā)展的初步思考，并將教育戲劇在中小學(xué)、企業(yè)和社區(qū)等進(jìn)行實(shí)踐，探索其發(fā)展模式。她被譽(yù)為“中國大陸教育戲劇第一人”。此后近二十年，我國教育劇場(chǎng)的研究逐步發(fā)展。[3]但關(guān)于教育劇場(chǎng)的實(shí)踐和研究，集中在戲劇教育作為一種課堂教學(xué)和劇場(chǎng)演出方法，而將教育劇場(chǎng)融入社會(huì)服務(wù)在我國仍處于萌芽期和探索期。

（二）教育劇場(chǎng)在社會(huì)工作中的應(yīng)用

教育劇場(chǎng)融入社會(huì)服務(wù)在國外早有先例。英國的教育劇場(chǎng)項(xiàng)目、美國的創(chuàng)造性戲劇、加拿大的“開發(fā)性戲劇”等，雖然名稱不一，但都會(huì)運(yùn)用在學(xué)校社會(huì)工作之中，協(xié)助學(xué)生社會(huì)化，內(nèi)容涉及種族主義、預(yù)防性保護(hù)和人際交往技巧等主題。[4]劇場(chǎng)的主導(dǎo)者并不一定是社會(huì)工作者，可能是專業(yè)劇團(tuán)、公益機(jī)構(gòu)等。

在我國，應(yīng)用戲劇的關(guān)注者多來自戲劇界和教育界，社會(huì)工作領(lǐng)域的實(shí)踐和研究較為少見。僅有的檢索文獻(xiàn)包括唐蘊(yùn)清關(guān)于被壓迫者劇場(chǎng)及論壇劇場(chǎng)運(yùn)用到反家庭暴力實(shí)務(wù)工作的研究[5]以及“一人一故事劇場(chǎng)”介入母職實(shí)踐的研究。[6]其他借用教育劇場(chǎng)的手法進(jìn)行創(chuàng)新性的社會(huì)工作實(shí)踐的研究，還包括郭一建對(duì)于校園同伴欺凌行為的介入研究，該研究結(jié)合小組工作與教育劇場(chǎng)的手法，幫助流動(dòng)青少年樹立正確的認(rèn)知觀念和行為模式。[7]周揚(yáng)帆則從社會(huì)學(xué)視角對(duì)某社區(qū)的兒童戲劇課堂進(jìn)行個(gè)案研究，重點(diǎn)探討教育體制的實(shí)用性妥協(xié)。[8]

綜上所述，我國應(yīng)用戲劇或教育劇場(chǎng)在社會(huì)工作中的應(yīng)用仍然屬于初步階段，相關(guān)研究和實(shí)踐較少，停留在戲劇理論及戲劇游戲當(dāng)中，對(duì)服務(wù)對(duì)象的互動(dòng)式參與討論不足。

（三）共情

共情（empathy）在社會(huì)工作實(shí)務(wù)中也經(jīng)常被翻譯成同理心。心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)知行為學(xué)等學(xué)科對(duì)于共情有不同側(cè)面的解釋，并沒有統(tǒng)一的定義標(biāo)準(zhǔn)，大致可分為認(rèn)知、情緒及能力三類。首先，共情是一種認(rèn)知和情感狀態(tài)。Hoffman認(rèn)為，共情是從他人的立場(chǎng)出發(fā)對(duì)他人內(nèi)在狀態(tài)的認(rèn)知，從而產(chǎn)生的一種對(duì)他人的情緒體驗(yàn)狀態(tài)。[9]其次，共情是一種情緒情感反應(yīng)。共情是源于對(duì)他人情感狀態(tài)的理解、并與他人當(dāng)時(shí)體驗(yàn)到的或?qū)?huì)體驗(yàn)到的感受相似的情緒情感反應(yīng)。再次，共情是認(rèn)知能力和情感能力的結(jié)合。認(rèn)知能力是辨別、命名他人情感狀態(tài)的能力及采擇他人觀點(diǎn)的能力;情感能力指?jìng)€(gè)體的情感反應(yīng)能力，兩種能力交互作用，使個(gè)體產(chǎn)生共情。[10-11]本文將共情總結(jié)為個(gè)人通過觀察、想象或推斷他人的情感而產(chǎn)生的與他人“心心相通”的情感體驗(yàn)狀態(tài)，可以設(shè)身處地站在別人的立場(chǎng)上去體會(huì)和理解他人的感情、需要和意圖。[12-14]

有些研究者認(rèn)為，共情能力和想象力有關(guān)。共情可以想象到他人的視角，“穿上別人的鞋子”，建構(gòu)了共情。[15]心理學(xué)以及社會(huì)文化理論則認(rèn)為，戲劇和想象力可以觸動(dòng)真實(shí)的感情，就像經(jīng)歷了真正的事件一樣有力。[16-17]情感和想象力的共同作用讓我們對(duì)他人有深切的理解，包括那些和我們不同的、我們未曾體驗(yàn)過的情感，由此形成共情理解。即便我們不能假定想象力讓我們“懂得”其他人的經(jīng)驗(yàn)，但是至少會(huì)增加我們對(duì)于“他人”的認(rèn)知，幫助我們思考另外的視角。[10]

社會(huì)工作被視為組織化體現(xiàn)共情的專業(yè)。對(duì)于社會(huì)工作者學(xué)生的培訓(xùn)，其中很重要的一項(xiàng)是共情體驗(yàn)。[14]戲劇和劇場(chǎng)成為重要的培養(yǎng)媒介。王曉慧探討了如何運(yùn)用心理劇在社會(huì)工作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的同理心，讓學(xué)生觀察主要角色，模仿他們的動(dòng)作，觀察他們的表情，聆聽他們的話語，揣摩他們的內(nèi)在情緒。[18]角色扮演和角色交換也是培養(yǎng)同理心的重要手段。王海洋、趙紅萍重點(diǎn)推介了“一人一故事劇場(chǎng)”對(duì)于“同理心傾聽原則”的培養(yǎng)，訓(xùn)練社會(huì)工作者學(xué)生如何理解他人的經(jīng)驗(yàn)并產(chǎn)生共振。[19]

劇場(chǎng)也被用于犯罪青少年的再社會(huì)化干預(yù)中。國外的研究者注意到了青少年因?yàn)樵彝ビH子關(guān)系代際之間的問題而產(chǎn)生的受害人心態(tài)，以及隨之產(chǎn)生的創(chuàng)傷，從而注重共情干預(yù)。劇場(chǎng)專業(yè)人員與青少年合作一起發(fā)展出音樂劇場(chǎng)項(xiàng)目，讓青少年通過講述、唱歌和表演，將他們自己的故事展現(xiàn)給同伴、家庭和社區(qū)。整個(gè)項(xiàng)目是一個(gè)賦權(quán)、發(fā)聲和再選擇的過程，藝術(shù)本身的療愈效果與青少年為自己的故事創(chuàng)造意義的實(shí)踐，使其療愈效果超過了一般意義上的心理和行為干預(yù)。這被譽(yù)為最好的干預(yù)，混合了安全感、自我調(diào)整、信息處理、創(chuàng)傷經(jīng)驗(yàn)的再整合、關(guān)系投入和積極效應(yīng)提升，并且迅速改變了他們的社會(huì)生態(tài)小環(huán)境。[20]在我國，社會(huì)工作介入青少年違法犯罪行為主要表現(xiàn)在青少年的戒毒工作中。童韻、潘東海注意到運(yùn)用動(dòng)機(jī)訪談技術(shù)，通過共情的表達(dá)和體驗(yàn)消除青少年的介入阻抗，通過用心聆聽和不做評(píng)判的回應(yīng)給予青少年理解和啟示，更能促使他們自我關(guān)注和改變。[21]但對(duì)于社會(huì)工作者如何共情青少年以及青少年如何共情自己的父母和社會(huì)環(huán)境，并沒有繼續(xù)挖掘。

綜上所述，以劇場(chǎng)這種藝術(shù)形式進(jìn)行社會(huì)工作介入，共情能力的培養(yǎng)以及共情干預(yù)在其中可以發(fā)揮獨(dú)特的作用。善導(dǎo)和啟創(chuàng)通過防犯劇場(chǎng)項(xiàng)目將社會(huì)工作介入到青少年普法教育活動(dòng)中，青少年的想象力與共情能力又是如何被喚起、被提升的？共情能力被喚起的普法教育效果比起傳統(tǒng)的教育方式有哪些亮點(diǎn)和特點(diǎn)？這是本研究想要深入探尋的理論意義和實(shí)務(wù)路徑。

三、理論框架與研究問題

本文借助Karen等人所推導(dǎo)出的共情社會(huì)工作框架[22]來理解“防犯劇場(chǎng)”中所發(fā)生的共情，以衡量社會(huì)工作所帶來的介入成效。Karen等人的框架包括三個(gè)要素：對(duì)他人情感與行為的有效反應(yīng)，對(duì)自己反應(yīng)的有效認(rèn)知過程以及從中體會(huì)到他人的視角，有意識(shí)地采取共情行動(dòng)的決策選擇。本研究的思路是考察協(xié)作者對(duì)青少年的共情表現(xiàn)以及青少年對(duì)角色的共情表現(xiàn)，重點(diǎn)理解共情是如何發(fā)生的，以及為什么會(huì)發(fā)生共情，解剖個(gè)案，拓展我們對(duì)社會(huì)工作以及“共情”這個(gè)概念的理解。

結(jié)合Karen等人的理論框架，本文重點(diǎn)考察協(xié)作者、角色（劇場(chǎng)表演）以及青少年服務(wù)對(duì)象（演員、觀眾）三個(gè)群體如何去體會(huì)、融入對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)，感受到他人的視角并反思自己的經(jīng)驗(yàn)、情緒以及由此產(chǎn)生的共情行動(dòng)，表現(xiàn)為情緒波動(dòng)或者身體和語言的表達(dá)。換句話說，共情作為一種有效的情緒反應(yīng)，可能通過表情、身體、語言表達(dá)出來，因此捕捉情緒表達(dá)、思想觀念的轉(zhuǎn)變都是必需的。同時(shí)，共情作為一種認(rèn)知他人情感反應(yīng)并由此調(diào)整自己情感反應(yīng)的能力，和情緒管理也有一些勾連，“達(dá)致共情”的表現(xiàn)方式就體現(xiàn)為對(duì)自己過激情緒的管理。

本文的研究問題也集中在劇場(chǎng)協(xié)作者、角色（劇場(chǎng)表演）以及青少年服務(wù)對(duì)象（演員、觀眾）三個(gè)群體之間。

第一，協(xié)作者與角色（劇場(chǎng)表演）。協(xié)作者如何基于青少年服務(wù)對(duì)象的生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造出可以激發(fā)青少年共情的角色和劇情？

第二，青少年服務(wù)對(duì)象與角色（表演者）。青少年服務(wù)對(duì)象是如何通過角色喚起過往相似經(jīng)歷的記憶與情感的？從情感被喚起到“幫助角色重新進(jìn)行行動(dòng)決策”之間發(fā)生了什么？共情如何產(chǎn)生？又起到了怎樣的作用？

第三，青少年服務(wù)對(duì)象與協(xié)作者。協(xié)作者如何辨識(shí)、接納青少年服務(wù)對(duì)象對(duì)角色（劇場(chǎng)表演）的共情？如何提高自身對(duì)青少年的共情能力，同時(shí)也增強(qiáng)青少年的共情能力？

四、研究方法

本文通過參與式觀察、深度訪談、半結(jié)構(gòu)式訪談與內(nèi)容分析的方法來收集和分析資料。

（一）參與式觀察

2019年5月，本文第二作者通過網(wǎng)絡(luò)招募成為防犯劇場(chǎng)項(xiàng)目志愿者，獲得“演教員”和“協(xié)作者”的身份。項(xiàng)目志愿者需要完整參與項(xiàng)目的流程，包括項(xiàng)目宣講會(huì)、對(duì)于社會(huì)工作者和志愿者兩天的戲劇工作坊培訓(xùn)、劇場(chǎng)排練以及最少一次的進(jìn)校演出服務(wù)。本文第二作者參與了項(xiàng)目的整個(gè)流程和兩次進(jìn)校服務(wù)，對(duì)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、鋪排、現(xiàn)場(chǎng)以及后續(xù)服務(wù)如何有了切身體會(huì)。

（二）深度訪談和半結(jié)構(gòu)式訪談

從第二輪服務(wù)開始，我們征得善導(dǎo)與啟創(chuàng)兩家機(jī)構(gòu)的同意，對(duì)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、項(xiàng)目工作人員、演教員志愿者以及所服務(wù)的職業(yè)中學(xué)參與重要戲份演出的學(xué)生與學(xué)校社會(huì)工作者進(jìn)行了深度訪談，共計(jì)8人。訪談主題為被訪人在項(xiàng)目中的角色、經(jīng)歷和反思，單次訪談時(shí)間為1—2小時(shí)。被訪談?wù)呋厩闆r見表1。

另外，我們對(duì)10位接受服務(wù)的學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談提綱包括個(gè)人基本情況（年齡、年級(jí)）、在教育劇場(chǎng)中的角色（協(xié)同演出、對(duì)話、討論等）、最難忘的劇場(chǎng)經(jīng)歷、參加前后的個(gè)人轉(zhuǎn)變等，每次訪談時(shí)間為半小時(shí)至一小時(shí)。

訪談結(jié)束后，我們將錄音轉(zhuǎn)為文字稿。有些內(nèi)容再次通過微信進(jìn)行訪談和澄清。

（三）內(nèi)容分析

除了參與式觀察所記錄的田野筆記、訪談文字稿、微信通話整理稿外，我們的研究資料還包括兩家機(jī)構(gòu)的立項(xiàng)書、策劃書、活動(dòng)總結(jié)及評(píng)估、督導(dǎo)意見以及項(xiàng)目成員微信朋友圈的分享等，這些都成為內(nèi)容分析的資料。本文通過閱讀立項(xiàng)書、策劃書及劇本等文字資料，梳理項(xiàng)目背景及設(shè)計(jì)流程，再從訪談、田野筆記中發(fā)現(xiàn)資料中多次提及的關(guān)鍵詞，如“情緒”“共鳴”“賦權(quán)”“表達(dá)自我”等，對(duì)其相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行編碼及整理。其后，進(jìn)一步補(bǔ)充相關(guān)訪談和資料，再進(jìn)行編碼整理。

五、共情：防犯劇場(chǎng)的劇本產(chǎn)生、演出過程和現(xiàn)場(chǎng)討論

本文所研究的防犯劇場(chǎng)主題為“校園欺凌、聚眾斗毆”。劇本初稿的產(chǎn)生是項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)通過三條線索得到的：對(duì)所服務(wù)的職業(yè)中學(xué)師生的訪談，對(duì)在校服務(wù)的一線社會(huì)工作者的訪談，對(duì)未成年刑事犯罪案宗查閱及律師訪談。初稿形成后，還要收集律師、社會(huì)工作者、服務(wù)的目標(biāo)群體對(duì)初稿的意見，最后得到一個(gè)更為符合服務(wù)對(duì)象生活場(chǎng)景的劇本。該劇場(chǎng)的整體流程見表2。

以上是防犯劇場(chǎng)簡(jiǎn)單的流程描述。而在實(shí)際過程中，所有協(xié)作者有一個(gè)共識(shí)，即流程為輔，對(duì)話為主。②由于劇場(chǎng)是互動(dòng)和以對(duì)話為主的，因此在演出現(xiàn)場(chǎng)會(huì)根據(jù)青少年的情況不停地進(jìn)行調(diào)整，在結(jié)束后也會(huì)根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的討論與反饋再次修改劇本。

（一）演教員和協(xié)作者：共情能力的強(qiáng)化

其實(shí)這些參加者非常聰明，非常敏感。我們是抱有目的的形式參與，還是真誠地交流，他們是很容易察覺的。（阿淇）

劇場(chǎng)有流程，有時(shí)間限制，同時(shí)又有大量對(duì)話和討論。如果大家的發(fā)言能回到流程要討論的內(nèi)容，這樣是最好的。但是總有一些參加者有自己的困擾，有一些過往經(jīng)歷被喚起，或者，這個(gè)流程走完了，他們的情緒還留在這里，走不到下一個(gè)流程去。這個(gè)時(shí)候我們就要根據(jù)他們的情況，靈活處理。我們要明白，他們可以說出自己的想法，表達(dá)自己的情緒，比在形式上配合我們的流程更為重要。（健?。?/p>

讓基本沒有演戲經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)中學(xué)學(xué)生參與到創(chuàng)作和演出中，在很短的時(shí)間內(nèi)熟悉劇情、進(jìn)入劇情、演繹劇情，這是很有風(fēng)險(xiǎn)的一件事。前期調(diào)研非常重要，劇情只有符合服務(wù)對(duì)象的日常生活體驗(yàn)，他們才能產(chǎn)生共鳴，并且有駕馭感。演教員的現(xiàn)場(chǎng)協(xié)作具有關(guān)鍵作用，他們同時(shí)擔(dān)任協(xié)作者、社會(huì)工作者和志愿者的角色。經(jīng)過戲劇工作坊的培訓(xùn)，他們具備了“演”和“教”的能力。但是，在防犯劇場(chǎng)中，他們更需要具備與學(xué)生交流溝通的能力，從而引導(dǎo)和啟發(fā)他們的參與、對(duì)話和思考?，F(xiàn)場(chǎng)是靈活多變的，因此十分挑戰(zhàn)協(xié)作者的共情能力。

KK深入青少年社會(huì)工作介入超過十年，具有資深的一線服務(wù)經(jīng)驗(yàn)。盡管她在所任職的機(jī)構(gòu)擔(dān)任督導(dǎo)的角色，但也以一個(gè)“新人”的身份加入了戲劇工作坊，受訓(xùn)后成為防犯劇場(chǎng)的一名演教員。KK回憶起她在劇場(chǎng)受到觸動(dòng)的時(shí)刻。

我向他們示范怎么演戲，有個(gè)學(xué)生說，停！你這個(gè)抽煙的姿勢(shì)不對(duì)！還有個(gè)學(xué)生說，我就是大佬，隨時(shí)叫一幫人出來，30個(gè)人200元（意為原劇本中50元一個(gè)“人頭”不符合現(xiàn)實(shí)）。（KK）

KK的過往經(jīng)驗(yàn)讓她可以理解，邊緣青少年在“抽煙”“做大佬”這些“灰色行動(dòng)”中找到了獨(dú)屬于他們的“存在感”“權(quán)力”，甚至是“驕傲”，彌補(bǔ)了他們?cè)诩彝?、學(xué)業(yè)、情感等方面的挫敗感。然而，在以往的工作中，即便是和服務(wù)對(duì)象一起工作很久，建立了信任關(guān)系，她以為已經(jīng)非常理解青少年的思維，當(dāng)戲劇現(xiàn)場(chǎng)這些青少年的“驕傲”直接表現(xiàn)出來時(shí)，讓她有了不同于以往的體驗(yàn)、更加深刻的共情。就像Waite曾經(jīng)討論過的，劇場(chǎng)藝術(shù)如果不給青少年創(chuàng)造空間，就可能還會(huì)把他們的實(shí)踐局限在主流話語的期待之中，即便由他們來主演角色，他們的情緒還是被主流的規(guī)范控制。只有真正給予他們一個(gè)開放的空間，讓他們自由引導(dǎo)戲劇走向，他們才會(huì)更加深刻地通過戲劇來體會(huì)到他們自己的情緒，正視這種情緒，找到真實(shí)的需求，才有可能出現(xiàn)更有效的介入。[23]

演教員小云認(rèn)為，好的劇場(chǎng)需要同理被服務(wù)者，而不是枯燥得看不到人情的宣教。

我們要透過劇場(chǎng)來同理他們，撫慰他們，用一些詩意的、藝術(shù)化的方式，讓他們的情緒可以透過劇場(chǎng)傾瀉出來，讓他們感受到，不管是怎樣的痛苦和掙扎、眼淚和歡笑，都有人能懂，有人在聽，有人見證。（小云）

大學(xué)生阿嬸看到了劇場(chǎng)對(duì)于集體智慧和想象力的激發(fā)。

我們很容易覺得自己掌握著重要信息，或者重要的解決方案，但這對(duì)于我們的服務(wù)對(duì)象來說，是不真實(shí)的。生活如果這么簡(jiǎn)單，那也不需要我們用劇場(chǎng)來探索了。越是沒有簡(jiǎn)單的統(tǒng)一答案的復(fù)雜問題，人們?cè)皆敢庾约喝ふ掖鸢?。如果我們能把每個(gè)角色內(nèi)心的渴望展示出來，人們才會(huì)共情，才會(huì)有“我要幫助他”的信心和動(dòng)力。（阿嬸）

演教員的這種察覺來自于防犯劇場(chǎng)這種豐富的敘事田野、鼓勵(lì)想象性的反應(yīng)，從而“打破我們對(duì)于熟悉的特性或者定義的想當(dāng)然”[24]。在這種互動(dòng)性的、創(chuàng)造性的劇場(chǎng)設(shè)置之下，秉持“開放式”“接納”的心態(tài)，深刻同理服務(wù)對(duì)象，能夠幫助社會(huì)工作者更容易接近和挖掘到青少年真實(shí)的情緒和生活狀態(tài)。因此，防犯劇場(chǎng)是共情能力強(qiáng)化的訓(xùn)練場(chǎng)。

（二）青少年：共情與重疊的世界

他不上課，他媽媽還會(huì)打電話，還知道他不上課，算是好的了。（學(xué)生A在劇場(chǎng)的討論）

進(jìn)了看守所還給玩手機(jī)嗎？會(huì)不會(huì)審問？審問的時(shí)候，該說什么，不該說什么？（學(xué)生B在劇場(chǎng)的討論）

我怎么不會(huì)知道這是犯罪。我哪怕知道是犯罪，也沒有什么可選擇的。（健健對(duì)青少年劇場(chǎng)討論的模擬）

過往的普法教育主要在于講解法律知識(shí)，而防犯劇場(chǎng)則重在找到青少年的情緒痛點(diǎn)?！跋裙睬榈剿麄兊奶幘澈托枰?，再找渠道讓他們共情到角色?！雹弁ㄟ^多次調(diào)研和演出，項(xiàng)目主創(chuàng)人員發(fā)現(xiàn)，青少年在拉幫結(jié)派、欺凌他人中找到“存在感”和“驕傲”，但是也會(huì)對(duì)“關(guān)進(jìn)看守所”產(chǎn)生未知的恐懼，對(duì)“通知父母”感到害怕、擔(dān)心。他們往往由于沖動(dòng)、控制不了情緒而“犯事”，但對(duì)于犯事之后的個(gè)人情緒、影響和后果沒有充分認(rèn)知和了解。即便理性上知道“犯罪”“犯法”意味著什么，但是個(gè)人情緒上沒有機(jī)會(huì)體驗(yàn)犯罪時(shí)真實(shí)的感受和情緒，缺乏對(duì)犯罪后果的直覺想象。情緒沖動(dòng)不僅屬于情緒管理的范疇，更深層次的是缺乏共情能力，未能想象或體會(huì)“尚未經(jīng)歷”或者“尚未發(fā)生”的事情。共情能力的提高必然帶動(dòng)情緒管理的能力，因此情緒管理方面也屬于共情的范疇。

在防犯劇場(chǎng)，青少年要按照自己對(duì)生活的理解去創(chuàng)造臺(tái)詞，演繹出劇中人的情感，甚至改變劇情走向。這提高了他們具有想象力的思維和共情。他們感覺到的和他們想象到的，構(gòu)成了“共情的實(shí)踐基礎(chǔ)”[15]。正如我們現(xiàn)場(chǎng)所觀察到的，有的學(xué)生要深深呼吸才能開口講話，有的學(xué)生聲音是顫抖的，有的人講話時(shí)整個(gè)臉都紅了，拳頭緊握，多次鼓掌、嘆息和歡笑……這些生理上的共振，基于他們對(duì)劇情的共情，基于劇情與他生活的鏈接。這些都創(chuàng)造了演教員和他們進(jìn)行更多討論與對(duì)話的機(jī)會(huì)，被察覺到有特殊情況的學(xué)生在此之后可能會(huì)轉(zhuǎn)成個(gè)案，由社會(huì)工作者進(jìn)一步跟進(jìn)。

大學(xué)生志愿者、演教員阿嬸提到了情緒的表達(dá)。

我們會(huì)用一些情緒卡片紙，大家讀到了，可能覺得這個(gè)符合主角的表達(dá)，那么他也學(xué)會(huì)了這種表達(dá)方法。也可以用身體語言，通過他的身體語言，你可以知道他是不是也有類似的情緒和經(jīng)歷。（阿嬸）

即便不參與演出，只是作為觀看者，學(xué)生的感受也和傳統(tǒng)的普法教育完全不同。

如果不演這個(gè)劇，到他們手上就只會(huì)是一堆文字材料，很難引起他們討論這么久。（小華）

有五個(gè)人在面前活生生地演繹，就想得很多……我不是陳威，我不是小天，不是大佬，不是那個(gè)倒霉的死鬼（被刺的剛），不過我都能考慮到他們，每個(gè)人都很難……父母也難……（楊）

從這些情緒表達(dá)中我們可以看到共情在個(gè)體身上的反應(yīng)：有的是情緒的直接反應(yīng)，表現(xiàn)出他們進(jìn)入了劇情中的世界，設(shè)身處地體會(huì)角色的處境和情感;有的則從身體和語言上表達(dá)出他們的理解和共情，包括思想和觀念的轉(zhuǎn)變，乃至行為決策上的理性選擇。

Harwood認(rèn)為，想象力實(shí)際上就是我們共同的重疊的世界。[25]想要理解他人，不能缺少想象力，雖然這不足以讓我們做到完全理解他人的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)槊總€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是獨(dú)特的，但是想象力可以幫助我們?cè)黾訉?duì)他人的認(rèn)識(shí)，體會(huì)到他人的視角，其中也有一部分經(jīng)驗(yàn)也是共同的、重疊的，這些相同的和不同的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成了世界的復(fù)雜性。通過防犯劇場(chǎng)，青少年真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)被演出來?，F(xiàn)場(chǎng)所帶來的想象力的刺激更能讓青少年共情到劇中人物，使他們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性和多樣性有更深入的思考。鏈接到他們個(gè)人情緒的部分，會(huì)促使他們對(duì)自身生活、社會(huì)關(guān)系、違法后果有更直觀更切身的想象和體會(huì)，從而減少?zèng)_動(dòng)，深入思考，增加思辨力，作出更為理性的行為抉擇。

（三）對(duì)話與討論：共情改變

防犯劇場(chǎng)的演出時(shí)間是精簡(jiǎn)的，六幕場(chǎng)景演完也只有五分鐘左右，更多的時(shí)間是留給演出結(jié)束之后的對(duì)話和討論。主持人問大家：“如果你們是陳威的父母，你們有兩個(gè)選擇，一個(gè)是賣掉縫紉機(jī)，籌夠錢去換諒解書，另外一個(gè)是不賣，讓陳威為自己的行為負(fù)責(zé)，你們會(huì)怎么選擇？”

這是個(gè)用腳投選票的環(huán)節(jié)。學(xué)生們?nèi)縿?dòng)起來，走到貼著自己想要選項(xiàng)的那面墻，討論為什么自己要這樣選而不是那樣選，并給予機(jī)會(huì)當(dāng)眾講出自己選擇的理由。這個(gè)環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望，哪怕一直表現(xiàn)安靜的學(xué)生。雙方辯論是每場(chǎng)必有的，不僅要搶著表達(dá)，還有特別多的肢體語言。每一場(chǎng)的觀點(diǎn)都充滿了想象力和驚喜。

比如，有學(xué)生認(rèn)為陳威的父母不要賣縫紉機(jī)，而是通過花唄套現(xiàn)來救陳威;還有的覺得陳威的父母不應(yīng)該救他，而應(yīng)該讓他自己承擔(dān)罪責(zé)。社會(huì)工作者KK提到了她所觀察到的現(xiàn)象。

好幾場(chǎng)都有學(xué)生說，陳威你犯罪了，你活該，我要是你，還不如死。他們沒有商量都這么說了，我們就要關(guān)注了，究竟死是不是在這群學(xué)生中形成一種文化呢？是不是覺得有什么事死了才能解決呢？（KK）

教育劇場(chǎng)有著與社會(huì)工作專業(yè)一致的“價(jià)值中立”理念。防犯劇場(chǎng)劇本的創(chuàng)作、流程設(shè)計(jì)及技術(shù)手法等都是“開放式”的。社會(huì)工作者或者戲劇講師并不會(huì)在整個(gè)過程中向參與者（包括設(shè)計(jì)劇本的學(xué)生、演教員、服務(wù)對(duì)象等）灌輸任何價(jià)值觀和個(gè)人意見。而在劇場(chǎng)現(xiàn)場(chǎng)，遇到不同的意見甚至是爭(zhēng)執(zhí)，演教員也不會(huì)直接給出一個(gè)“正確答案”，而是重新讓大家一起討論。

如果我們自己有一個(gè)明確的答案，把討論朝這個(gè)方向去引導(dǎo)，我們就會(huì)失去他們的聲音，他們可能不會(huì)回應(yīng)我們。解決問題的一方最好是他們，不是我們。（阿駱）

協(xié)作者不會(huì)提供一個(gè)“非黑即白”的正確答案，甚至還會(huì)阻止青少年對(duì)彼此的想法互相批判，以達(dá)到開放地交流和討論。劇場(chǎng)相信服務(wù)對(duì)象有能力去解決自己的問題，即青少年擁有面對(duì)困難的抗逆力。

用腳投票辯論后，主持人以及演教員會(huì)及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，不管劇中結(jié)局如何，違法的代價(jià)和成本巨大，強(qiáng)調(diào)違法的后果和傷害;同時(shí)詢問學(xué)生如果可以回到最初，可以采取何種方式去扭轉(zhuǎn)劇中人的結(jié)局。

這個(gè)“扭轉(zhuǎn)”的部分是全場(chǎng)參加者在反饋中認(rèn)為“最有收獲”的環(huán)節(jié)。他們一起復(fù)盤劇情，把關(guān)鍵時(shí)刻鎖定在三個(gè)問題上。

其一，面對(duì)欺凌，我們可以怎么做？

其二，面對(duì)有人慫恿和組織打架，不想?yún)⑴c怎么辦？

其三，情緒即將失控，可以怎么辦？

識(shí)別犯罪和如何拒絕犯罪是防犯劇場(chǎng)的核心目的。在這個(gè)扭轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)中，學(xué)生們采用頭腦風(fēng)暴的方式分組討論，再把答案在場(chǎng)地中貼出來。按照KK的說法，劇場(chǎng)的過程就是一直在提問，學(xué)生一直在思考、在參與。

這些參加者也不是都有打架斗毆的經(jīng)歷，他們被記過，有的只不過是因?yàn)闀缯n、遲到、逃學(xué)這些小事，我們不能給他們貼標(biāo)簽。但是也有的人特別沖動(dòng)，很少思考問題，缺乏思辨能力。我們就是要逼他們，拿出他們自己的生活經(jīng)歷和智慧，投放進(jìn)去。再提問，再讓他們?cè)O(shè)身處地想辦法。（KK）

運(yùn)用“追問”“厘清”“歸納”等技巧，促使青少年參與、思辨，使青少年更輕松并且能夠?qū)W習(xí)到更多知識(shí)。

一起寫答案的時(shí)候很有趣，有些答案很有創(chuàng)意，比如喝王老吉冷靜一下，調(diào)整呼吸，控制情緒，老師沒講過。（楊）

比起傳統(tǒng)的服務(wù)形式，劇場(chǎng)賦予青少年更多的權(quán)力，讓他們有機(jī)會(huì)去表達(dá)自我、去思考、去討論、去決策，最終形成一套他們自己概念化的知識(shí)，達(dá)到他們現(xiàn)實(shí)中的認(rèn)知和行動(dòng)的改變。劇場(chǎng)不會(huì)讓青少年感受到“我正在被教育”或者“我應(yīng)該要怎么做”，反而透過精心設(shè)計(jì)，讓青少年覺得自己有能力幫助劇中人，更加用心和有耐心地進(jìn)入場(chǎng)景去思考，不知不覺中形成自我投射：“如果是我，我應(yīng)該怎么做？”

六、討論和結(jié)論

防犯劇場(chǎng)是利用應(yīng)用戲劇下的教育劇場(chǎng)來實(shí)現(xiàn)“教學(xué)”與“演出”相結(jié)合的新型干預(yù)模式。社會(huì)工作者以預(yù)防青少年違法犯罪為主題，通過走訪調(diào)研了解青少年日常生活場(chǎng)景和違法犯罪個(gè)案，使劇本更加接近他們的生活，更能喚起共情。在演教員演出后加入大量討論和學(xué)生演出環(huán)節(jié)，輔以環(huán)形劇場(chǎng)、協(xié)作等手法協(xié)助青少年更投入地參與其中。在結(jié)束后，也會(huì)通過反饋表、訪談等形式收集青少年、協(xié)作者以及校方的反饋，據(jù)此再次修改劇本和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。這改變了過往青少年被動(dòng)接受普法知識(shí)的狀況，更強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、對(duì)話和不評(píng)判，使青少年從被動(dòng)參與變?yōu)橹鲃?dòng)參與。社會(huì)工作者和老師只是協(xié)作者而非傳授者，為青少年提供充分的表達(dá)和思考的空間，創(chuàng)造屬于自己的預(yù)防違法行為的方法和技巧。比起傳統(tǒng)普法教育模式，防犯劇場(chǎng)鏈接到青少年的生活狀態(tài)，創(chuàng)造出共情體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)賦權(quán)式的學(xué)習(xí)與思考循環(huán)，服務(wù)對(duì)象的接受度更高。這一新型普法手段也補(bǔ)充和豐富了社會(huì)工作的實(shí)務(wù)技巧與干預(yù)模式。

通過對(duì)防犯劇場(chǎng)劇本的產(chǎn)生、演出現(xiàn)場(chǎng)、參與者回訪這樣一個(gè)相對(duì)完整的流程研究，我們嘗試歸納出共情干預(yù)的三個(gè)要素和特點(diǎn)。

第一，激發(fā)青少年的共情體驗(yàn)是共情干預(yù)的基礎(chǔ)。借助于劇場(chǎng)這樣一種“生活再現(xiàn)”的藝術(shù)形式，挖掘貼合服務(wù)對(duì)象的生活劇本和故事，進(jìn)行開放式的可改變細(xì)節(jié)的對(duì)話式表演，令服務(wù)對(duì)象“沉浸”于劇情和表演中，產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

第二，創(chuàng)造對(duì)話的環(huán)節(jié)、空間和形式，令“共情體驗(yàn)”轉(zhuǎn)化為可表達(dá)的語言或者行動(dòng)，把情緒轉(zhuǎn)化為理性反思，這是共情干預(yù)的核心。“共情體驗(yàn)”激發(fā)出的情緒是瞬間的，必須設(shè)置專門的環(huán)節(jié)，給予服務(wù)對(duì)象接納和包容的空間，讓其有機(jī)會(huì)“看到”自己的情緒，表達(dá)自己的情緒，并得到回應(yīng)，從而進(jìn)行理性梳理和沉淀。這不僅需要在劇場(chǎng)環(huán)節(jié)和物理空間設(shè)計(jì)上有事先的考慮，還需要協(xié)作者/社會(huì)工作者有很好的劇場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)和理論儲(chǔ)備，敏感地捕捉到青少年的反應(yīng)并給出即時(shí)回應(yīng)，在現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)造出一個(gè)“共情氣場(chǎng)”，有技巧地帶領(lǐng)全場(chǎng)，通過適當(dāng)?shù)恼Z言和身體語言（例如用腳投票）讓每一個(gè)參與者都有機(jī)會(huì)進(jìn)行自我表達(dá)，實(shí)現(xiàn)從情緒到理性的轉(zhuǎn)化，達(dá)成反思。

第三，回訪和個(gè)案追蹤應(yīng)成為防犯劇場(chǎng)介入手法的重要一環(huán)，以評(píng)估干預(yù)效果。由于防犯劇場(chǎng)具有鮮明的指向性，來參與的青少年混雜了被標(biāo)簽化為“行為不當(dāng)”的學(xué)生。他們的劇場(chǎng)表現(xiàn)與干預(yù)效果需要重點(diǎn)觀察和追蹤。那些容易表現(xiàn)出情緒起伏、表現(xiàn)力較強(qiáng)的學(xué)生，是否行為上也表現(xiàn)出“更好的轉(zhuǎn)變”？那些不習(xí)慣流露情緒，也不愿當(dāng)眾表達(dá)的學(xué)生是否對(duì)劇場(chǎng)“無動(dòng)于衷”并且行為上也沒什么變化？這不是簡(jiǎn)單回訪可以解決的，必須進(jìn)行個(gè)案管理，進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)期的追蹤，這樣才能更好地探討防犯劇場(chǎng)的效果以及共情干預(yù)的作用。

防犯劇場(chǎng)在推進(jìn)過程中也遇到了不少挑戰(zhàn)和困難。首先，人力不足。進(jìn)校做一次服務(wù)就需要一個(gè)演教員團(tuán)隊(duì)，包括社會(huì)工作者和督導(dǎo)，需要6—7名工作人員。若項(xiàng)目需要覆蓋整個(gè)機(jī)構(gòu)的服務(wù)區(qū)域，就要求有更多志愿者。這較傳統(tǒng)的講座或者宣傳欄模式更加耗費(fèi)人力，但實(shí)際上演教員人手不足，志愿者也會(huì)有所流失。其次，要警醒的是學(xué)生被標(biāo)簽化的問題。學(xué)校會(huì)要求社會(huì)工作者直接對(duì)因被記過處分而需要接受強(qiáng)制法制教育的這類“特殊學(xué)生”進(jìn)行服務(wù)。如何幫助這些學(xué)生去標(biāo)簽化并且正確對(duì)待記過處分也是一項(xiàng)重任。最后，防犯劇場(chǎng)是一種藝術(shù)介入模式，還處于摸索階段，服務(wù)效果很難用量化的指標(biāo)體現(xiàn)。因此在進(jìn)入學(xué)校服務(wù)之前，需要服務(wù)機(jī)構(gòu)與學(xué)?；蛘邔W(xué)校社會(huì)工作者進(jìn)行大量溝通。這也影響了劇場(chǎng)入校的進(jìn)度以及學(xué)校對(duì)于防犯劇場(chǎng)項(xiàng)目的接納。

盡管存在諸多困難，防犯劇場(chǎng)項(xiàng)目還是讓我們看到了社會(huì)工作服務(wù)新的介入可能。劇場(chǎng)對(duì)于社會(huì)工作者共情能力的培養(yǎng)和錘煉，對(duì)于青少年困境的深層理解，都是至關(guān)重要的。在劇場(chǎng)互動(dòng)中對(duì)于青少年整體和動(dòng)態(tài)的把握，以及通過共情干預(yù)所達(dá)到的服務(wù)對(duì)象的參與性、思辨性和賦權(quán)，特別適合青少年追求新奇、抗拒被說教、渴望被看見、被承認(rèn)，具有傳統(tǒng)普法工作和青少年工作不可替代的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，值得進(jìn)一步打磨和推廣。同時(shí)，劇場(chǎng)介入青少年服務(wù)不應(yīng)該停止在普法工作上，也可以對(duì)其他領(lǐng)域產(chǎn)生貢獻(xiàn)，比如青少年的情緒管理、流動(dòng)青少年的親子溝通和親子關(guān)系、青少年性教育等方面。

注釋

①②③資料來源于李健青、袁穎君、天空的《教育劇場(chǎng)賦能社會(huì) 服務(wù)：2015—2019應(yīng)用案例經(jīng)驗(yàn)分享》一書，該書為廣州善導(dǎo)社會(huì) 工作服務(wù)中心2019年制作的刊物。

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（文字編輯：王香麗責(zé)任校對(duì)：鄒紅）

ResearchonEmpathyInterventionofCrimePreventionTheaterintheYouthSocialWork

PEIYuxin，CENLesi

（FacultyofSociologyandSocialWork，SunYat-senUniversity，Guangzhou，Guangdong，510275，China）

Abstract：TakingtheCrimePreventionTheaterasthecasestudysubject，thispaperusesdifferentmethods，suchasparticipantobservationandin-depthinterview，todiscussthecharacteristicsofthisnewapproachofsocialworkintervention，especiallythatoftheempathyintervention.ThispaperfindsthatCrimePreventionTheatercanconnectwithteenagerslifeandcreateempathyexperience，thusitcanrealizethecycleofempoweringlearningandthinkingandgainhigheracceptancefromteenagers.Thebasisofempathyinterventionistostimulatetheempathyexperienceofteenagers，whilethecoreistocreatethelink，spaceandformofdialogue，wherethe“empathyexperience”canbetransferredtoexpressiblewordsoractionsandemotionsturnintorationalthinking.Whatsmore，returnvisitandcasetrackingaretoevaluatetheeffectivenessofCrimePreventionTheater.Thetheateralsohelpssocialworkersdevelopandtraintheirempathyskills，strengthentheirunderstandingofteenagersplightsothattheycanbetterlearnthedynamicstateofteenagersinrealtimeduringtheaterinteractionandthenimproveparticipation，criticalthinkingandempowermentofteenagers.

Key words：theaterineducation;youthsocialwork;empathy;empathyintervention