高 芹

(曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 曲靖 655011)

“學(xué)習(xí)故事”(learning story)由新西蘭幼兒教育專家瑪格麗特·卡(Margaret Carr)于20世紀(jì)90年代末提出，旨在改革新西蘭傳統(tǒng)早教課程中標(biāo)準(zhǔn)化評價方式存在的問題?！皩W(xué)習(xí)故事”一經(jīng)提出便引起了國際幼教界的廣泛關(guān)注，并在歐美等國的學(xué)前教育乃至小學(xué)教育中產(chǎn)生了較大反響。近年來，我國對學(xué)習(xí)故事的學(xué)習(xí)和運用也日益廣泛和深入，借鑒學(xué)習(xí)故事，探索幼兒教師PCK的發(fā)展，是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑。

一、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”解讀

(一)學(xué)習(xí)故事關(guān)注幼兒自主活動中行為的構(gòu)建意義

學(xué)習(xí)故事有較為固定的評估和記錄模式，主要由三個部分組成，即注意、識別和回應(yīng)。[1]在注意階段，教師或家長運用照片、文字、學(xué)習(xí)者的各類作品、視頻等形式，客觀記錄幼兒在某一時段或事件中的語言、行為和情緒狀態(tài)，關(guān)注的重點是“發(fā)生了什么？”；接下來進入識別階段，教師運用有關(guān)教育理論，采用質(zhì)性的方法解讀和評價幼兒的學(xué)習(xí)行為與發(fā)展?fàn)顩r，關(guān)注點是“可能發(fā)生了什么學(xué)習(xí)？”“幼兒是如何解決問題的？”等；回應(yīng)部分則是教師基于當(dāng)前的幼兒發(fā)展水平，提出“下一步做什么？”“如何做？”等，為幼兒規(guī)劃和制訂學(xué)習(xí)與發(fā)展的支持性方案。

可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)故事并非故事教育，也不是常規(guī)意義上的觀察記錄，而是一種促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程性評價。它強調(diào)教師在真實的場景中觀察、記錄和分析幼兒的行為表現(xiàn)，關(guān)注“此時”“此地”幼兒的學(xué)習(xí)行為，甄別出其中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并通過持續(xù)的觀察和記錄，分析蘊含在幼兒行為中的學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)品質(zhì)，判斷其學(xué)習(xí)水平與發(fā)展現(xiàn)狀，并制定有針對的支持性方案，促進幼兒在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。

(二)學(xué)習(xí)故事關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)傾向

傳統(tǒng)“清單式”的評價主要以知識和技能等可量化的指標(biāo)來描述幼兒的學(xué)習(xí)，關(guān)注幼兒“未達到、欠缺的”知識和技能，進而設(shè)計相應(yīng)的“補缺”方案。這種評價存在片面性、忽視幼兒個體學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)等問題，基于此，學(xué)習(xí)故事轉(zhuǎn)向了更加客觀、全面，注重幼兒意義建構(gòu)的過程性評價，提出學(xué)習(xí)評價應(yīng)該是對幼兒的學(xué)習(xí)傾向，包括興趣、積極參與、克服困難、與人交流、承擔(dān)責(zé)任等五個領(lǐng)域進行的評價[2]，而不是僅僅針對學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，在學(xué)習(xí)故事中，教師基于“找優(yōu)點”的評價視角，不僅關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)過程中知識和技能的掌握，更關(guān)注他們在學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)以及學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，認(rèn)可、尊重并接納每一個幼兒的獨特性。在這樣的環(huán)境中，每個幼兒都感受到了自己是被欣賞和被理解的，也看到了“有能力、有自信”的自己，從而激發(fā)了幼兒更強的探索欲與求知欲。

(三)學(xué)習(xí)故事重視生態(tài)化評價系統(tǒng)的構(gòu)建

基于教育生態(tài)學(xué)的視角，學(xué)習(xí)故事認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)是一個幼兒與環(huán)境、社會情境等社會文化因素相互影響、相互作用的過程，家庭和社區(qū)是早期教育課程不可分割的一部分，因此，它倡導(dǎo)識別主體的多元化，教師、其他教職員、家長、幼兒等都是學(xué)習(xí)故事的參與者，從不同的視角豐富和建構(gòu)有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的信息。

多元的評價主體構(gòu)成了生態(tài)化的評價系統(tǒng)，具有開放性、多層次性、互動性的特點，他們之間不斷進行著信息的溝通和交流，不斷建構(gòu)與完善學(xué)習(xí)故事的評價內(nèi)容、評價方式與評價結(jié)果，學(xué)習(xí)故事將這些人員和相應(yīng)的活動稱為“集體審議”“集體審議”使教師對幼兒學(xué)習(xí)行為的評價更加貼近幼兒個體的實際水平，為制定適宜的活動計劃提供了有力的支撐，也幫助家長能夠清晰地了解幼兒的學(xué)習(xí)情況，促進家園教育的一致性。而通過閱讀和回顧連續(xù)性的學(xué)習(xí)故事，則有助于幼兒不斷建構(gòu)自己學(xué)習(xí)者的身份，提高自我認(rèn)同感與自我效能感。

二、幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的特點

20世紀(jì)80年代，時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授提出了學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的概念。他認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識是教師綜合運用教育學(xué)知識和學(xué)科知識來理解特定主題的教學(xué)內(nèi)容是如何被組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識，是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科知識與教學(xué)知識而形成的一種特殊知識。[3]學(xué)科教學(xué)知識是教師進行有效教學(xué)的核心，是促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。作為教師群體的一員，PCK也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個重要內(nèi)容。由于幼兒教育階段的獨特性，因此，相較其他學(xué)段而言，幼兒教師的PCK具有自身獨特的特點：

(一)幼兒教師的PCK是一種融合性知識

無論是最初提出PCK概念的舒爾曼教授，還是后續(xù)的研究者都強調(diào)PCK是一種融合性的知識，并從本質(zhì)上提煉、論證了PCK包含三類知識，即關(guān)于內(nèi)容的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于教學(xué)方法的知識。[4]

當(dāng)前，我國幼兒園課程的內(nèi)容雖然相對劃分為健康、社會、科學(xué)、語言、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，但在具體的教育實踐中，各領(lǐng)域間是相互滲透、相互聯(lián)系的。幼兒教師的PCK除了具備兒童發(fā)展的有關(guān)理論(學(xué)生的知識)，還必須具備五大領(lǐng)域中各個領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗要素的知識(內(nèi)容的知識)，以及有機整合各個領(lǐng)域相關(guān)核心經(jīng)驗，實施單元主題活動的能力(教學(xué)方法的知識)。因此，相比中小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成而言，幼兒教師的PCK具有更加綜合的特點，它要求教師不僅要具備學(xué)前教育階段幼兒生理和心理發(fā)展的基本理論，全面掌握幼兒園課程實施的理論體系，還要領(lǐng)悟和把握健康、社會、科學(xué)、語言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域中幼兒必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗，在幼兒游戲活動、幼兒園一日生活、家園互動、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中、集體教育活動中將上述知識有機融合，設(shè)計與實施幼兒園的綜合主題活動。

(二)幼兒教師的PCK生發(fā)于多樣性的教育實踐

教師的PCK融合了各類知識，教師PCK的形成與發(fā)展是教師基于自身教育理念，在實踐中主動建構(gòu)而形成。為此，有研究者提出了PCKg(學(xué)科教學(xué)認(rèn)識)的概念，其形成與發(fā)展見圖1。[5]

圖1顯示，教師的PCK由教育實踐而引發(fā)，并隨著教師自身教學(xué)經(jīng)驗和閱歷的增長而不斷豐富和完善，是教師具有的實踐性知識。

我國幼兒園課程以綜合主題活動為主要的形式，在課程實施中強調(diào)“一日生活都是教育”，“以游戲為基本活動”，強調(diào)利用環(huán)境資源促進幼兒的發(fā)展等，都說明了幼兒教育實踐的復(fù)雜性與多樣性。這就要求教師在面對紛繁復(fù)雜的教育情景時，能夠根據(jù)幼兒身心發(fā)展的水平，有機整合五大領(lǐng)域教育知識、幼兒身心發(fā)展知識、幼兒園課程知識、教學(xué)法的知識等，將理論與實踐有機聯(lián)系，為幼兒的發(fā)展提供適宜的教育方案，而幼兒教師的PCK也在這些教育實踐中不斷的形成并得以發(fā)展。

學(xué)習(xí)故事通過注意、識別、回應(yīng)等環(huán)節(jié)進行兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評價，是教師基于已有的專業(yè)理論，在幼兒的自主活動中，發(fā)現(xiàn)、甄別和理解其中蘊含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗及其價值，進而有針對性地提出促進幼兒發(fā)展方案的過程，這其實也是教師個體PCK發(fā)生、發(fā)展和不斷完善的過程。

因此，借鑒學(xué)習(xí)故事，探索促進幼兒教師PCK發(fā)展的有效途徑，有助于提升幼兒教師的專業(yè)水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

三、“學(xué)習(xí)故事”對幼兒教師PCK發(fā)展的啟示

(一)關(guān)注“魔法時刻”：幼兒教師PCK的生長點

學(xué)習(xí)故事中的“魔法時刻”是指在日常生活中發(fā)生的，體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等的典型事件。幼兒園每天都頻繁上演著豐富的學(xué)習(xí)事件，如幼兒在探索活動中發(fā)現(xiàn)、游戲活動中的想象、生活中的童言趣語等。教師能否準(zhǔn)確捕捉具有典型意義的“魔法時刻”，是學(xué)習(xí)故事的開端和關(guān)鍵所在。而這種能力必須建立在教師已有教育理論基礎(chǔ)上，因此，當(dāng)“魔法時刻”出現(xiàn)時，教師運用已有的教育觀、兒童觀和專業(yè)理論解讀幼兒行為背后的“現(xiàn)象意義”，使之成為實施學(xué)習(xí)故事的起點。

特定情景中的“魔法時刻”能有效激活教師已有的知識和理論，并能引發(fā)他們關(guān)于“內(nèi)容的知識”“學(xué)生的知識”“教學(xué)法的知識”一系列思考，諸如“發(fā)生了什么？”“兒童的興趣在哪里？”“為什么這樣操作？”“有什么教育價值？”等等，推動理論與實踐的有機結(jié)合，成為引發(fā)教師PCK生長的第一步。

新西蘭的五大領(lǐng)域?qū)W習(xí)傾向有明確的劃分框架，這為教師觀察和描述兒童的“魔法時刻”提供了參照。借鑒新西蘭的經(jīng)驗，教師可以參考我國頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)，分析和把握幼兒在五大教育領(lǐng)域必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗，觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒的典型性行為，把握幼兒學(xué)習(xí)的“魔法時刻”。需要指出的是，《指南》只提供了幼兒發(fā)展的常模，它不可能囊括幼兒發(fā)展的所有差異性，因此教師在具體運用時，要根據(jù)本園的實際情況、幼兒的發(fā)展水平和發(fā)展特點靈活參考，不可機械照搬。

(二)識別主體多元化：幼兒教師PCK的拓展途徑

當(dāng)前，在實際的教育評價中，仍然存在以教師評價為主，家長評價“邊緣化”，同伴互評和幼兒自評缺失的傾向。因此，可以借鑒學(xué)習(xí)故事，促進各評價主體間的交流與互動。

在學(xué)習(xí)故事中，幼兒教師、同行、家長、幼兒等都是學(xué)習(xí)故事的參與者，共同參與評價過程。多元化的主體參與的評價，從不同視角對學(xué)習(xí)故事進行識別與解讀，進一步推動著教師不斷優(yōu)化自身有關(guān)學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)生知識以及教學(xué)法知識的整合與建構(gòu)，有效的拓展了教師PCK的發(fā)展。

首先，幼兒園應(yīng)該組成教師學(xué)習(xí)共同體，定期開展有關(guān)教育實踐的討論。而在專家引領(lǐng)下的“一案多析”研討不失為一種有效的途徑?！耙话付辔觥笔侵附處熑后w從各自的視角分析、闡釋對同一案例的不同思考，在專家引領(lǐng)下，集體分析各自記錄的價值性和針對性，以及提供的支持性策略，在互動交流中逐漸澄清認(rèn)識，獲得專業(yè)提升?！耙话付辔觥笔沟媒處煛＜液凸适掠涗浾叩刃纬啥嘣拥母窬?，他們之間不斷深化了彼此對于課程、幼兒發(fā)展、教學(xué)策略等的認(rèn)知，反思和完善自身對于教育事件的理解，拓展了教師PCK廣度和深度的快速成長。

其次，形成家園互動的有效機制。教師可定期將幼兒的學(xué)習(xí)故事送往家庭，讓家長全面了解幼兒的發(fā)展情況，也可邀請家長參與教師一起分析幼兒的“魔法時刻”，協(xié)商探討適宜幼兒發(fā)展的教育策略。幼兒園還可專門陳列學(xué)習(xí)故事，供幼兒和家長閱讀與分享。通過閱讀學(xué)習(xí)故事，幼兒也能參與到自我評價中，與教師、家庭成員共同分享信息經(jīng)驗，完善和提高自身知識的建構(gòu)。

(三)整理與反思：幼兒教師PCK的深化與提升

盡管單個的學(xué)習(xí)故事呈現(xiàn)的只是對幼兒“某時”“某地”學(xué)習(xí)傾向的評價，但從長遠(yuǎn)來看，則是由一個個生動的學(xué)習(xí)故事構(gòu)成的關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程性評價，體現(xiàn)的是“基于幼兒、為了幼兒、發(fā)展幼兒”的教育理念。這就要求教師不能僅僅局限于撰寫一次或幾次學(xué)習(xí)故事，而要通過一系列的學(xué)習(xí)故事，持續(xù)對幼兒的成長進行關(guān)注和支持。

為此，教師要經(jīng)常對學(xué)習(xí)故事進行整理和反思，審視各類教育情境中的學(xué)習(xí)故事和已有的經(jīng)驗，不斷形成和完善有關(guān)教育、有關(guān)教學(xué)、有關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、有關(guān)幼兒發(fā)展、有關(guān)教學(xué)策略的“元理解”。通過反思幼兒的學(xué)習(xí)片段，反思幼兒個體和群體的發(fā)展歷程，把握幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的已有水平、個體差異以及可能趨勢，提高教師捕捉“魔法時刻”和幼兒興趣點的敏感性；從審視單一學(xué)習(xí)故事中的支持性方案到領(lǐng)悟不同學(xué)習(xí)故事中蘊含的教育理念，幫助教師提煉不同的分析方法和促進策略。

美國心理學(xué)家波斯納提出了一個教師成長的公式，即“教師的成長=經(jīng)驗+反思”，隨著教師對學(xué)習(xí)故事反思的不斷深入，教師的實踐知識也從零散走向系統(tǒng)，并為最終形成富有個性、架構(gòu)清晰的PCK打下基礎(chǔ)。