劉世清

黨的十九大報(bào)告強(qiáng)調(diào)指出：“帶領(lǐng)人民創(chuàng)造美好生活，是我們黨始終不渝的奮斗目標(biāo)。必須始終把人民利益擺在至高無上的地位，讓改革發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民?！?1)習(xí)近平：《決勝全面建成小康社會(huì) 奪取新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利——在中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告》，《人民日?qǐng)?bào)》2017年10月28日，第5版。教育是人民最關(guān)心最直接最現(xiàn)實(shí)的利益問題，辦好人民滿意的教育，既是人民美好生活的基本訴求，更是不斷提升人民獲得感、幸福感與安全感的重要體現(xiàn)。但是近年來，伴隨著教育現(xiàn)代化與高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程的加快，民眾的“教育焦慮”似乎不降反升。以社會(huì)普遍關(guān)心的“學(xué)生負(fù)擔(dān)”問題為例，國(guó)家和政府出臺(tái)了多項(xiàng)政策文件，治理的內(nèi)容從規(guī)定作業(yè)時(shí)間到規(guī)范校外培訓(xùn)，從回歸學(xué)校教育到提升課后服務(wù)，治理的內(nèi)容越來越詳細(xì)，治理的手段也越來越精細(xì)，但是學(xué)生的負(fù)擔(dān)卻不降反增，從課內(nèi)拓展到課外、從學(xué)校蔓延到家庭，社會(huì)的教育情緒也從部分家長(zhǎng)的“凡事要趁早”“不輸在起跑線上”到全民“雞娃”“牛娃”的過度比拼，社會(huì)存在著普遍性的教育焦慮。民眾教育焦慮的主要根源并不在于學(xué)校教育質(zhì)量出現(xiàn)了重大問題，而是家長(zhǎng)的教育心態(tài)發(fā)生了變化。家長(zhǎng)對(duì)于子女教育的滿意不僅來自于學(xué)校教育質(zhì)量自身，更來自于家長(zhǎng)與家長(zhǎng)之間的比較競(jìng)爭(zhēng)。就此而言，學(xué)生負(fù)擔(dān)治理的價(jià)值取向與內(nèi)容手段迫切需要反思。同樣的，在推進(jìn)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，在類似學(xué)生負(fù)擔(dān)治理的過程中為什么會(huì)出現(xiàn)教育治理內(nèi)容與手段技術(shù)愈加精細(xì)，但家長(zhǎng)群體教育心態(tài)卻愈益焦慮的悖論呢？就此而言，人民滿意的教育內(nèi)在蘊(yùn)含著大量的社會(huì)心態(tài)與情感問題。努力辦好人民滿意的教育，對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育治理的取向與內(nèi)容提出了新挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)呼喚著“教育情感治理”的新論題。

一、 教育情感治理何以可能：理論與現(xiàn)實(shí)的雙重考量

教育情感治理問題何以可能？這是探討教育情感治理的前提性問題。之所以提出教育情感治理問題，源于理論與實(shí)踐的雙重考量。

(一) 理論反思

從情感與治理的關(guān)系來看，人類社會(huì)雖然很早就有了治理情感的實(shí)踐，但是專門探討情感治理則是新近發(fā)生的事情。(2)羅朝明、王曉涵：《激情、節(jié)制與好生活：西方情感治理話語(yǔ)的興起》，《江海學(xué)刊》2018年第4期。情感作為個(gè)體與外部情境互動(dòng)的基本體驗(yàn)，是把人們聯(lián)系在一起的“黏合劑”，對(duì)于社會(huì)聯(lián)結(jié)和文化傳承有著重要的奠基作用。(3)[美]喬納斯·特納、簡(jiǎn)·斯黛茲著：《情感社會(huì)學(xué)》，孫俊才等譯，上海：上海人民出版社，2007年，第1頁(yè)。人類治理情感的實(shí)踐有著漫長(zhǎng)的歷史。如西方的柏拉圖在《斐德若》中提出了經(jīng)典的“靈魂馬車”之喻，人的靈魂由理智、激情和欲望三個(gè)部分構(gòu)成，如同一輛馬車。其中，理智是馭馬者，激情是溫順之馬，欲望是頑劣之馬。只有以理智來駕馭激情和欲望，才能保證馬車平穩(wěn)行使。(4)[古希臘]柏拉圖：《柏拉圖文藝對(duì)話集》，朱光潛譯，北京：人民文學(xué)出版社，1963年，第120-126頁(yè)。我國(guó)《論語(yǔ)》中也提出：“君子務(wù)本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與”；《韓非子·八經(jīng)》開篇即言：“凡治天下，必因人情。人情者，有好惡，故賞罰可用；賞罰可用，則禁令可立而治道具矣”。

但是自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，理性被過度推崇，科技主義與工具理性逐步滲透到人與人之間日常的情感關(guān)系，嚴(yán)重消解了傳統(tǒng)社會(huì)的情感基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)關(guān)系。社會(huì)學(xué)者鮑曼(Bauman)曾指出，“瓦解傳統(tǒng)”是現(xiàn)代社會(huì)的響亮口號(hào)之一，瓦解傳統(tǒng)的首要任務(wù)是擺脫擋在人們通向效益理性計(jì)算道路面前的障礙——即毫無意義、毫不相干的義務(wù)和責(zé)任。(5)[英]齊格蒙特·鮑曼：《流動(dòng)的現(xiàn)代性》，歐陽(yáng)景根譯，上海：上海三聯(lián)書店，2002年，第5頁(yè)?；诶硇耘c利益的過度計(jì)算對(duì)于傳統(tǒng)的消解，摧毀了傳統(tǒng)社會(huì)義務(wù)與責(zé)任的情感根基，理性主宰了情感，權(quán)利代替了義務(wù)，契約取代了責(zé)任，技術(shù)弱化了人與人之間的情感互動(dòng)。尤其是馬克斯·韋伯(Max Weber)構(gòu)建的科層制更從管理層面上進(jìn)一步侵蝕了國(guó)家組織運(yùn)行的情感原則。韋伯指出，科層制是基于“無恨亦無愛”的原則運(yùn)作的，科層制發(fā)展越完善，就會(huì)愈加“非人性化”，各級(jí)行政官員在職務(wù)處理中要排除愛、憎等一切個(gè)人的感情因素。(6)[德]馬克斯·韋伯著：《支配社會(huì)學(xué)》，康樂等譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2010年，第46-47頁(yè)。當(dāng)前，科層制已成為現(xiàn)代社會(huì)占主導(dǎo)地位的權(quán)威組織類型。官僚制的理性化、等級(jí)性與工具性等“非人性化”特征也嚴(yán)重壓抑著人們工作的積極性與創(chuàng)造性，不斷強(qiáng)化著自上而下的剛性權(quán)力關(guān)系，進(jìn)而陷入到強(qiáng)調(diào)效率但實(shí)際效率卻低下的悖論。過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)程序、技術(shù)指標(biāo)、工具操作的理性治理，在面對(duì)瞬息萬變的復(fù)雜社會(huì)與基層問題時(shí)，往往顯得力不從心，捉襟見肘，而且這種形式發(fā)展得越迅速，就越脫離基層的治理實(shí)踐。(7)周飛舟：《政府行為與中國(guó)社會(huì)發(fā)展——社會(huì)學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)及范式演變》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2019年第3期。

近年來，正是出于對(duì)理性、制度與技術(shù)治理的深刻反思，理論界和實(shí)踐界越來越強(qiáng)調(diào)將缺位已久的“情感”引入治理，情感的回歸成為化解治理技術(shù)主義弊端的關(guān)鍵所在，研究者將情感與治理關(guān)聯(lián)起來，國(guó)家與社會(huì)基層中的情感治理話語(yǔ)由此興起，相關(guān)研究包括駕馭情感、建設(shè)情感和運(yùn)用情感等諸多方面。(8)田先紅、張慶賀：《城市社區(qū)中的情感治理：基礎(chǔ)、機(jī)制及限度》，《探索》2019年第6期。情感治理的興起，為教育治理提供了重要的理論啟示，尤其對(duì)于教育而言，其自身就是一項(xiàng)充滿情感的育人活動(dòng)，教育治理必須著眼并著力于情感。(9)劉世清：《情感治理：后疫情時(shí)代教育治理變革的重要轉(zhuǎn)向》，載袁振國(guó)主編：《中國(guó)教育政策評(píng)論2020》，上海：上海教育出版社，2021年，第172頁(yè)。

從教育治理的本土構(gòu)建來看，我國(guó)教育治理在回應(yīng)民眾教育訴求的過程中也迫切需要借鑒并借力情感。改革開放催生和建立了社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，推動(dòng)著中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了深刻變革，我國(guó)逐步從“政府總體支配”向政府、市場(chǎng)與社會(huì)的三元結(jié)構(gòu)變革。為了適應(yīng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的主體變化，我國(guó)教育管理體制不斷重構(gòu)政府-學(xué)校-社會(huì)三者之間的關(guān)系，逐步從教育管理走向教育治理。(10)劉世清：《從管理走向治理：轉(zhuǎn)型期中國(guó)教育治理機(jī)制研究》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2019年，第11-14頁(yè)。但是，當(dāng)前在我國(guó)流行的諸多治理理論論述多來自于西方，其誕生的社會(huì)文化和歷史土壤與中國(guó)截然不同。在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展中，西方形成了基于理性與權(quán)利為基礎(chǔ)的契約型社會(huì)，西方的國(guó)家“被理解為理性公民的權(quán)力讓渡而形成的保護(hù)公民的暴力機(jī)器。這個(gè)治理體系是訴諸權(quán)利的、以利益為中心的。”(11)何雪松：《情感治理：新媒體時(shí)代的重要治理維度》，《探索與爭(zhēng)鳴》2016年第11期。相比較西方國(guó)家的契約型社會(huì)，中國(guó)則是典型的情理型社會(huì)，社會(huì)行動(dòng)要講求合情合理、入情入理、通情達(dá)理和情理交融。這是因?yàn)?，中?guó)傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)以人倫關(guān)系為核心，通過倫理綱常構(gòu)建了家國(guó)一體、情理統(tǒng)一的社會(huì)倫理規(guī)范。按照學(xué)者翟學(xué)偉的解釋，在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中社會(huì)個(gè)體的行動(dòng)合情合理，就是要符合“天理人情”，理是天的運(yùn)作規(guī)則，是普遍性的秩序，而情是人的社會(huì)情感，是特殊性的表現(xiàn)，要將普遍主義的規(guī)則秩序與個(gè)人的特殊性兼顧起來，并在其中學(xué)會(huì)取得平衡才能合情合理，正所謂得理不讓人不對(duì)，太感情用事亦不對(duì)。(12)翟學(xué)偉：《人情、面子與權(quán)力的再生產(chǎn)——情理社會(huì)中的社會(huì)交換方式》，《社會(huì)學(xué)研究》2004年第5期。就此而言，情感是中國(guó)社會(huì)建設(shè)與國(guó)家發(fā)展的重要?dú)v史與文化基礎(chǔ)，注重情理交融，是指導(dǎo)個(gè)體與組織行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)邏輯。如我國(guó)實(shí)施的“送溫暖”“對(duì)口支援”等“民心工程”，不斷強(qiáng)化的是中央與地方、政府與民眾的情感聯(lián)結(jié)。也正是在此意義上，中國(guó)的老百姓視國(guó)家為情感與道德正義的化身，而非簡(jiǎn)單的基于利益與權(quán)利意義上的契約形象。(13)鞏飆：《普通人的“國(guó)家理論”》，《開放時(shí)代》2010年第10期。此外，重視激發(fā)、動(dòng)員與喚醒老百姓的情感也是我們黨一貫的工作傳統(tǒng)，黨充分利用情感模式，號(hào)召群眾參與革命行動(dòng)與國(guó)家建設(shè)，其意識(shí)形態(tài)、組織形式和符號(hào)體系帶有強(qiáng)烈的情感屬性。(14)裴宜理：《重訪中國(guó)革命：以情感的模式》，《中國(guó)學(xué)術(shù)》2001年第4期。西方治理理論要在中國(guó)大地上扎根就必須本土化，否則就會(huì)“淮南為橘，淮北為枳”。無論是從中國(guó)傳統(tǒng)的情理型社會(huì)屬性來看，還是從我們黨一貫重視情感的工作傳統(tǒng)來看，我國(guó)教育治理在理論探索與構(gòu)建中，迫切需要尊重與利用中國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)的情理性質(zhì)，充分發(fā)揮與深化我們黨和政府重視情感的工作傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)。

(二) 現(xiàn)實(shí)訴求

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。從教育實(shí)踐來看，無論是作為個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生的動(dòng)力機(jī)制，還是作為行為選擇的評(píng)價(jià)機(jī)制，乃至作為生命的享有機(jī)制，情感均是個(gè)體全面發(fā)展的重要組成部分。情感在人的認(rèn)知發(fā)展、價(jià)值養(yǎng)成、行為學(xué)習(xí)、思維結(jié)構(gòu)等諸多方面，作為一種“基礎(chǔ)性”因素發(fā)揮著全息性的作用。(15)朱小蔓：《情感教育論綱》(第3版)，南京：南京師范大學(xué)出版社，2019年，第4-12頁(yè)。從教育目標(biāo)來看，情感與理性一樣在個(gè)體發(fā)展中缺一不可，是學(xué)校教育中不可或缺的基本訴求之一。教育不僅要重視兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展，也要重視兒童的“道德、智慧和感情融洽一致”，培養(yǎng)兒童“感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關(guān)系中的感情品質(zhì)”。(16)聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，北京：教育科學(xué)出版社，1996年，第189-194頁(yè)。從教育過程來看，“邏輯-認(rèn)知”與“情感-體驗(yàn)”共同構(gòu)成完整的教育實(shí)踐邏輯，(17)朱小蔓：《情感教育論綱》(第3版)，第43-48頁(yè)。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！苯逃且豁?xiàng)充滿情感的育人活動(dòng)，教育治理作為促進(jìn)教育健康和諧發(fā)展的重要手段與保障，必須著眼并著力于各教育主體之間情感關(guān)系的協(xié)調(diào)與建設(shè)。

但是近現(xiàn)代以來，伴隨著科技與工業(yè)革命的狂飆突進(jìn)，學(xué)校教育逐步強(qiáng)化與偏重科學(xué)知識(shí)的傳遞與認(rèn)知理性的片面發(fā)展，無論是在育人目標(biāo)還是在育人過程中，都存在著重理性與認(rèn)知而輕人文與情感的傾向。(18)朱小蔓：《情境教育與人的情感性素質(zhì)》，《課程.教材.教法》1999年第1期。當(dāng)代學(xué)校教育也深受功利主義、經(jīng)濟(jì)主義和人力資本觀念的深刻影響和沖擊，對(duì)此，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》的報(bào)告中強(qiáng)調(diào)要重審人文主義方法，明確指出，“我們必須超越單純的功利主義觀點(diǎn)以及眾多國(guó)際發(fā)展體現(xiàn)出的人力資本觀念。教育不僅關(guān)系到獲取技能，還涉及到尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀，而這是在多樣化世界中實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的必要條件?！?19)聯(lián)合國(guó)教科文組織編：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，北京：教育科學(xué)出版社，2017年，第29頁(yè)。就此而言，當(dāng)代教育治理的實(shí)踐發(fā)展迫切需要超越功利、技術(shù)與工具的局限，要重新回歸與高度尊重人的生命、價(jià)值和情感發(fā)展。

改革開放以來，我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程不斷加快，在經(jīng)濟(jì)建設(shè)“多出人才、快出人才”的需求下，教育改革的工具性、功利性與效率性不斷被強(qiáng)化，學(xué)校教育的人本立場(chǎng)不斷弱化，輕視學(xué)生生命價(jià)值與個(gè)性品行的成長(zhǎng)，產(chǎn)生了藥家鑫、黃海洋等一系列發(fā)人深省的社會(huì)事件。有學(xué)者強(qiáng)烈呼吁需要重塑教育的人文靈魂。(20)吳遵民、鄧璐：《重塑教育的靈魂——論當(dāng)前中國(guó)教育改革及其路徑》，《探索與爭(zhēng)鳴》2013年第3期。在當(dāng)下的中國(guó)，原本充滿豐富情感的學(xué)校育人活動(dòng)，亦被學(xué)生的成績(jī)與分?jǐn)?shù)、重點(diǎn)校與升學(xué)率簡(jiǎn)化宰制，師生、家校與政校關(guān)系深受其害，嚴(yán)重影響著學(xué)生的健康與全面成長(zhǎng)。就此而言，教育治理不僅要著眼于政、校、社等不同主體間的教育利益溝通與協(xié)商，還應(yīng)回歸教育實(shí)踐的情感本源，著眼于不同主體之間教育情感關(guān)系的建設(shè)與交流，以更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與學(xué)校教育健康發(fā)展。

教育是充滿情感的育人事業(yè)，迫切要求教育治理在目標(biāo)與內(nèi)容上要高度重視情感的基礎(chǔ)性作用；中國(guó)是一個(gè)情理社會(huì)，亦迫切要求教育治理的情感維度回歸，挖掘與創(chuàng)新情感治理工具和策略的運(yùn)用。就此而言，情感是教育治理不可缺少的基本維度，重視與加強(qiáng)教育情感治理探索，是辦好人民滿意教育的重要保障。

二、 教育情感治理何以運(yùn)作：以規(guī)治情與以情治情

(一)何為教育情感治理？

情感是教育治理的重要基礎(chǔ)，是教育治理不可缺少的基本維度。教育情感治理，指向于教育治理過程中各參與主體的情感關(guān)系與建設(shè)，基于情感關(guān)系的干預(yù)與協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)教育主體之間的情感理解、認(rèn)同與融洽，以更好促進(jìn)教育的健康和諧發(fā)展。

情感是思考教育情感治理的關(guān)鍵所在。唯有理清個(gè)體或組織的情感是如何產(chǎn)生的，才能更好的治理情感。情感是指人對(duì)客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。從個(gè)體心理發(fā)生的角度來看，個(gè)體的需要、外部情境或事物、相互作用、產(chǎn)生態(tài)度體驗(yàn)是個(gè)體情感產(chǎn)生的四個(gè)基本要素。在其中，社會(huì)的文化傳統(tǒng)和價(jià)值信念、個(gè)體認(rèn)知能力以及個(gè)體的生理反應(yīng)綜合作用于個(gè)體的情感體驗(yàn)。(21)[美]喬納斯·特納、簡(jiǎn)·斯黛茲著：《情感社會(huì)學(xué)》，第8頁(yè)。此外，民眾或組織不僅對(duì)區(qū)域教育能否滿足自身需要產(chǎn)生情感反應(yīng)與體驗(yàn)，而且他們的這種情感體驗(yàn)還會(huì)相互傳播，社會(huì)學(xué)者特里夫特(Thrift)將其稱之為“情感傳染”(affective contagion)，即個(gè)體在與他人互動(dòng)的過程中，會(huì)不斷傳遞自身情感和接收他人情感，進(jìn)而影響其他個(gè)體。(22)N.Thrift,Non-Representational Theory:Space,Politics,Affect,New York:Routledge,2008,pp.235-240.

情感是教育治理的重要基礎(chǔ)。之所以提出教育情感治理論題，主要是針對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐中過于強(qiáng)調(diào)基于績(jī)效、標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)的理性治理而言的。相對(duì)于教育理性治理來說，教育情感治理在價(jià)值取向、規(guī)則載體與行動(dòng)邏輯等方面具有顯著的特征。

表1 教育理性治理與情感治理的比較

首先，在價(jià)值取向上，教育情感治理強(qiáng)調(diào)主體之間的情感連接與認(rèn)同歸屬。對(duì)于個(gè)體而言，個(gè)體對(duì)于群體的情感歸屬與認(rèn)同，會(huì)獲得一種共享的、集體的價(jià)值表征，它關(guān)乎我是誰(shuí)，我如何行事才是恰當(dāng)?shù)摹?23)[澳]豪格等：《社會(huì)認(rèn)同過程》，高明華譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年，第4-8頁(yè)。在教育治理中加強(qiáng)主體之間的情感互動(dòng)交流，利于深化教育主體的價(jià)值認(rèn)同，推進(jìn)區(qū)域與學(xué)校教育共同體的構(gòu)建。而當(dāng)前的教育理性治理強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向，依循規(guī)則與程序，在時(shí)間與效率的約束下，多方協(xié)商求解共同利益最大化，忽視治理過程中對(duì)于教育價(jià)值的共享認(rèn)同及對(duì)于教育共同體的認(rèn)同歸屬。其次，在規(guī)則載體上，教育理性治理強(qiáng)調(diào)遵循政府部門制訂的各級(jí)各類法律規(guī)章或者是多方約定的規(guī)則規(guī)范，這些規(guī)章規(guī)則往往在各方開始互動(dòng)協(xié)商之前就明文規(guī)定好了。而教育情感治理則依賴于在長(zhǎng)期的區(qū)域共同生活中形成的共享習(xí)俗、社會(huì)道德和人情規(guī)則等。這些規(guī)則雖然未有正式、明確的成文，但是它們已內(nèi)在的滲透到民眾群體的日常生活之中，比如人情面子、禮尚往來等，成為社會(huì)個(gè)體行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)遵循。再次，從行動(dòng)邏輯上來看，教育理性治理以各方教育權(quán)利與利益為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)基于共識(shí)程序與規(guī)則進(jìn)行協(xié)商合作。尤其是當(dāng)前信息技術(shù)被大量運(yùn)用到教育治理過程之中，衍生出了諸多數(shù)字治理、技術(shù)治理、政績(jī)治理等異化情況。(24)劉世清：《目標(biāo)懸浮、技術(shù)化治理與可持續(xù)性缺失——后扶貧時(shí)代教育精準(zhǔn)扶貧如何繼續(xù)前行？》,《南京社會(huì)科學(xué)》2021年第5期。而對(duì)于教育情感治理而言，強(qiáng)調(diào)治理主體能夠設(shè)身處地，將心比心，感受與理解對(duì)方的情緒感受，基于特定的價(jià)值導(dǎo)向調(diào)節(jié)與規(guī)范情感反應(yīng)，注重多方主體的同理共情與情感收獲，以建設(shè)或生成多方主體之間和諧順暢的情感關(guān)系共同體。

(二) 教育情感治理的運(yùn)作邏輯：以規(guī)治情與以情治情

教育事關(guān)千家萬戶的切身利益，在政府、學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)等多方主體互動(dòng)的過程中，會(huì)產(chǎn)生大量的復(fù)雜性情感實(shí)踐。在區(qū)域基層與學(xué)校教育治理中，單純依靠規(guī)則、程序、技術(shù)等理性治理方式并不能完全有效應(yīng)對(duì)，迫切需要將多元主體之間的教育情感作為治理的目標(biāo)與內(nèi)容。一般來說，教育情感治理包括兩種基本運(yùn)作邏輯：以規(guī)治情與以情治情。

1. 以規(guī)治情

以規(guī)治情，是指依據(jù)特定的社會(huì)文化傳統(tǒng)與約定俗成的慣例規(guī)范去引導(dǎo)和調(diào)節(jié)個(gè)體、群體的教育情感關(guān)系。個(gè)體的情感深受社會(huì)文化與傳統(tǒng)的影響和限制。一定意義上講，情感不僅是一種個(gè)人的情緒、感覺的狀態(tài)，也是一種作為社會(huì)規(guī)則與規(guī)范而存在的集體狀態(tài)。(25)王雨磊：《緣情治理：扶貧送溫暖中的情感秩序》，《中國(guó)行政管理》2018年第5期。情感是個(gè)體需求與外部互動(dòng)的綜合反應(yīng)，其中社會(huì)價(jià)值對(duì)于個(gè)體需求、互動(dòng)機(jī)制對(duì)于個(gè)體體驗(yàn)的影響是基礎(chǔ)性的。價(jià)值導(dǎo)向和互動(dòng)機(jī)制是以規(guī)治情的兩個(gè)重要方面。(26)劉太剛、向昉：《“以規(guī)治情”與“以情治情”：社區(qū)情感治理的再認(rèn)識(shí)》，《中國(guó)行政管理》2021年第6期。

其一，價(jià)值引導(dǎo)情感發(fā)展。價(jià)值是社會(huì)行動(dòng)的觀念導(dǎo)向與衡量標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體的行為符合特定的社會(huì)價(jià)值準(zhǔn)則才會(huì)獲得大眾的贊同，產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。價(jià)值對(duì)于個(gè)體情感具有重要的導(dǎo)向作用。如在教育領(lǐng)域中，公正平等、多樣包容等價(jià)值對(duì)于引導(dǎo)與培育個(gè)體與民眾的教育情感體驗(yàn)具有重要作用。以公正平等為例，人人都享有平等的教育權(quán)利，個(gè)體的正當(dāng)教育權(quán)益不應(yīng)因?yàn)榧彝サ氖杖搿⒌匚?、職?wù)等差異而受到不公正對(duì)待。只有民眾在教育變革中得到公正平等的對(duì)待，討論交流與溝通協(xié)商教育事宜時(shí)的情緒情感才會(huì)心平氣和。

其二，互動(dòng)激發(fā)情感體驗(yàn)。情感是主體間性的，是發(fā)生在人與人之間的。個(gè)體與個(gè)體、群體之間的互動(dòng)機(jī)制，如參與頻次、誠(chéng)實(shí)守信、信譽(yù)面子等對(duì)于個(gè)體之間情感關(guān)系的建立、維持乃至深化具有重要影響，如國(guó)人在日常生活中很看面子問題，其中信譽(yù)是面子的重要體現(xiàn)。信譽(yù)對(duì)人與人之間長(zhǎng)期互動(dòng)具有重要的保障意義，很少有人愿意和出爾反爾、扯謊欺騙的人長(zhǎng)期合作交流。就此而言，對(duì)于教育行政部門、學(xué)校等組織的信譽(yù)而言直接關(guān)乎民心向背，一旦在教育實(shí)踐中失信于民，就會(huì)影響到民眾對(duì)其的信賴，破壞政府教育行政部門與民眾之間溝通的順暢關(guān)系。

2. 以情治情

以情治情，是指教育治理過程中治理主體采用人情、面子、倫理等，以同情、設(shè)身處地、將心比心等策略對(duì)民眾情感進(jìn)行干預(yù)治理的方式。在我國(guó)日常的社會(huì)生活中存在著大量的以情生情、以情交情、以情治情的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。情感之所以能夠成為一種治理工具，是因?yàn)榍楦幸褍?nèi)在的嵌入到我國(guó)的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)行為之中，直接影響著人際關(guān)系、他人行為甚至社會(huì)變革。(27)田先紅、張慶賀：《城市社區(qū)中的情感治理：基礎(chǔ)、機(jī)制及限度》。一般來說，以情治情主要發(fā)生在日常生活與特殊事件兩種基本的情境領(lǐng)域。

在日常生活中，情感是常來常往“處”出來的，如基層學(xué)校管理者與家長(zhǎng)經(jīng)常性的私人互動(dòng)、生活關(guān)心、人情往來、見面招呼、拉家常等，就會(huì)使家長(zhǎng)感到溫暖、被尊重與關(guān)懷，不僅可以增進(jìn)學(xué)校組織與家長(zhǎng)之間的情感互動(dòng)、拉近情感距離，而且會(huì)讓家長(zhǎng)感到“有面子”。在此情景下，家長(zhǎng)就會(huì)更加尊重與信任學(xué)校的管理者與教師，更有可能關(guān)心、支持和擁護(hù)及至真心參與學(xué)校的變革發(fā)展。

特殊事件情境是指?jìng)€(gè)體在遭遇重大特殊事件，如學(xué)生家庭遭遇重大變故時(shí)，學(xué)校能夠主動(dòng)慰問、關(guān)心施助，或者是在學(xué)?；虻胤脚e辦的重要教育節(jié)假日、慶典活動(dòng)時(shí)，主動(dòng)表彰積極參與學(xué)校發(fā)展事務(wù)的家長(zhǎng)或志愿者，這對(duì)于進(jìn)一步贏得家長(zhǎng)的信任和支持，加深家-校-社多方之間的情感連接和互動(dòng)將具有重要作用。

需要指出的是，以規(guī)治情與以情治情兩者各有優(yōu)劣，在運(yùn)用時(shí)需要綜合考量。以情治情，將情感作為治理的手段策略，打“人情牌”，容易即時(shí)與治理受眾產(chǎn)生情感共鳴解決當(dāng)下問題；但是如果處理不當(dāng)，將情感作為手段極易受到治理客體的反感與厭惡，且治理效果的持續(xù)性與穩(wěn)定性較差。以規(guī)治情，注重遵循傳統(tǒng)習(xí)俗與社會(huì)文化背后的隱性價(jià)值規(guī)范治理，對(duì)于持續(xù)構(gòu)建與引導(dǎo)民眾的教育情感認(rèn)同和營(yíng)造區(qū)域教育共同體氛圍具有基礎(chǔ)性作用，但是以規(guī)治情需要系統(tǒng)規(guī)劃和持久實(shí)踐才能起到積極效果。在推進(jìn)區(qū)域基層或?qū)W校教育情感治理實(shí)踐中，需要注意多元主體教育情感的特殊性與普遍性，努力將以情治情的即時(shí)性與以規(guī)治情的基礎(chǔ)性結(jié)合起來，兼顧考慮兩者的優(yōu)勢(shì)與不足，綜合加以運(yùn)用才能起到良好的效果。

三、 教育情感治理如何可行：多元路徑與行動(dòng)策略

教育發(fā)展的人本性、民生性和復(fù)雜性迫切要求教育治理要重視“人”及其情感的回歸。當(dāng)前，在推進(jìn)教育現(xiàn)代化的過程中，過于強(qiáng)調(diào)制度、程序與技術(shù)的理性化治理引發(fā)了兩方面的問題：(28)羅陽(yáng)、劉雨航：《學(xué)校情感治理機(jī)制探究：現(xiàn)實(shí)訴求與行動(dòng)邏輯》,《中國(guó)電化教育》2020年第11期。一方面，在強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)、績(jī)效與效率治理的過程中出現(xiàn)了大量的焦慮、倦怠等消極性教育情感問題，迫切需要破解；另一方面，作為理性的對(duì)立面，教育發(fā)展中固有的情感空間與大量的傳統(tǒng)情感治理手段被置于邊緣位置，也迫切需要重新挖掘。在教育治理實(shí)踐中，可以通過多種路徑實(shí)施與優(yōu)化教育情感治理。

(一) 樹立公共價(jià)值，培育情感

眾所周知，價(jià)值是“現(xiàn)實(shí)的人同滿足某種需要的客體的屬性之間的一種關(guān)系”，(29)《中國(guó)大百科全書》(哲學(xué)卷)，北京：中國(guó)大百科全書出版社，1987年，第345頁(yè)。個(gè)人的價(jià)值傾向與其需求及滿足體驗(yàn)密切相關(guān)。就此而言，價(jià)值是個(gè)體情感活動(dòng)的重要基礎(chǔ)，情感是價(jià)值的主觀態(tài)度反映。個(gè)體的價(jià)值傾向發(fā)生變化，其情感態(tài)度也會(huì)隨之變化；個(gè)體的價(jià)值體系逐步穩(wěn)定一致，則會(huì)內(nèi)化為個(gè)體情感發(fā)展的性格化。(30)[美]B.S.布盧姆等編：《教育目標(biāo)分類學(xué)》(第二分冊(cè) 情感領(lǐng)域)，施良方等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，1989年，第205頁(yè)。認(rèn)同與遵循共同的公共價(jià)值，對(duì)于培育群體成員的歸屬感，造就成員之間及與整個(gè)群體之間休戚相關(guān)的感情，構(gòu)建對(duì)共同生活的認(rèn)同而得到滿足的共同信念具有重要的塑造作用。(31)D.W.McMillan & D.M.Chavis,“Sense of community:A definition and theory”,Journal of Community Psychology,Vol.14,No.1,1986,pp.6-23.在教育治理過程中，面對(duì)多方主體的不同利益訴求，迫切需要樹立公共價(jià)值，塑造與培育、引導(dǎo)與規(guī)范多元主體對(duì)于區(qū)域和學(xué)校教育發(fā)展的積極情感認(rèn)同與正向情感氛圍。面對(duì)多元的教育治理參與主體，至少要樹立三方面的公共價(jià)值：尊重差異，公正對(duì)待，適性育人。

首先，要尊重差異。伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加速，人口的流動(dòng)性不斷加快，民眾的多樣性教育需求不斷豐富。在此背景下，迫切需要尊重和包容不同民眾的多樣性教育需求與差異化教育選擇。這就意味著在區(qū)域與學(xué)校教育治理中，要更加注重采取“自下而上”的方式，通過入戶訪談、聯(lián)席座談、專題溝通等多種方式調(diào)研民眾教育的多樣需求，尤其不能忽略特殊小眾群體。只有盡可能多的收集與了解民眾的教育需求，充分尊重家長(zhǎng)的多樣性教育意愿、觀點(diǎn)與選擇，才能讓民眾意識(shí)到自己沒有被遺漏，才能構(gòu)建多方主體被重視和尊重的良好氛圍。

其次，要公正對(duì)待。中國(guó)有“不患寡而患不均”的傳統(tǒng)觀念。在教育治理過程中，公正對(duì)待多方參與主體，是指要公平對(duì)待多方參與主體的機(jī)會(huì)、權(quán)利與意愿。如在學(xué)校治理過程中，家長(zhǎng)是多樣不同的，不能因?yàn)樨?cái)富收入與社會(huì)職務(wù)的高低就有意剝奪部分家長(zhǎng)的參與意愿和權(quán)利。這一方面需要通過程序公正來保障參與者權(quán)利平等實(shí)現(xiàn)；同時(shí)，也要遵循羅爾斯的正義原則，對(duì)于部分弱勢(shì)家長(zhǎng)要優(yōu)先照顧與考慮。公正對(duì)待多元主體，優(yōu)先考慮弱勢(shì)家長(zhǎng)，更易于贏得整個(gè)家長(zhǎng)群體的敬佩與認(rèn)可。

再次，要適性育人。如果說尊重多樣與公正對(duì)待主要針對(duì)治理實(shí)踐，那么對(duì)于教育治理而言，還必須強(qiáng)調(diào)教育自身價(jià)值的引領(lǐng)，要引領(lǐng)社會(huì)樹立適性育人價(jià)值觀。教育是育人的活動(dòng)，每位學(xué)生的生命都是獨(dú)一無二的。適性教育就是要以生為本，充分尊重學(xué)生天性與成長(zhǎng)規(guī)律，遵循學(xué)生的興趣愛好與稟賦特長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生多元與個(gè)性發(fā)展。但是當(dāng)前應(yīng)試教育大有市場(chǎng)，過于注重成績(jī)與升學(xué)，甚至形成“分?jǐn)?shù)崇拜”，助推病態(tài)的教育競(jìng)爭(zhēng)。(32)章樂：《現(xiàn)代教育的“分?jǐn)?shù)崇拜”：社會(huì)學(xué)視角的分析》，《教育發(fā)展研究》2012年第18期。就此而言，迫切需要轉(zhuǎn)變這種應(yīng)試分?jǐn)?shù)的育人觀，要積極樹立與傳播面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性成長(zhǎng)的適性育人觀，以引領(lǐng)家長(zhǎng)和社會(huì)樹立科學(xué)育人目標(biāo)，為孩子的健康成長(zhǎng)營(yíng)造良好的家庭與社會(huì)氛圍。

(二) 加強(qiáng)互動(dòng)回應(yīng)，傳遞情感

情感是在主體之間產(chǎn)生的，且具有一定的流動(dòng)傳播性。就此而言，需要積極搭建教育溝通交流平臺(tái)，擴(kuò)大家庭與社會(huì)組織的參與渠道和范圍，建立穩(wěn)定多樣的互動(dòng)回應(yīng)機(jī)制，以傳播正向情感，紓解負(fù)面情感。

其一，積極回應(yīng)民眾教育情感與需求，建設(shè)多元主體之間共融共生的伙伴關(guān)系。長(zhǎng)期以來，我國(guó)基層的教育管理側(cè)重于自上而下對(duì)教育資源進(jìn)行分配，部署與安排學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展，與民眾的互動(dòng)少，對(duì)民眾的教育需求回應(yīng)弱，往往是等到大量的教育負(fù)面情緒累積到以上訪等激烈方式進(jìn)行時(shí)才會(huì)引起教育行政部門的回應(yīng)。就此而言，基層教育行政部門和學(xué)校迫切需要加強(qiáng)對(duì)民眾教育情感與需要的回應(yīng)，要積極創(chuàng)新與改進(jìn)工作方式，主動(dòng)走出辦公室走進(jìn)民眾和社會(huì)，積極利用好學(xué)校平臺(tái)，加強(qiáng)與家庭、社會(huì)之間互信互諒的共融共生伙伴關(guān)系建設(shè)。面對(duì)社會(huì)關(guān)心的入園入學(xué)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、校園欺凌、網(wǎng)游泛濫、升學(xué)畢業(yè)等熱點(diǎn)問題，基層教育行政部門和學(xué)校要積極做好政策宣傳與互動(dòng)，針對(duì)特殊群體教育需要優(yōu)先回應(yīng)。只有民眾教育需求被及時(shí)、周到的回應(yīng)，民眾對(duì)區(qū)域教育的情感認(rèn)同、社會(huì)參與的熱情才會(huì)被真正激發(fā)，多元主體之間合作共建、歸屬認(rèn)同的教育情感關(guān)系也才能健康發(fā)展。

其二，積極構(gòu)建治理主體之間信息開放與互動(dòng)對(duì)話的平臺(tái)和機(jī)制，及時(shí)了解家庭與社會(huì)教育情緒信號(hào)。民眾的教育需求得不到回應(yīng)常源于兩個(gè)方面：一是信息不對(duì)稱，無法及時(shí)了解教育行政部門或?qū)W校發(fā)布的相關(guān)政策信息；二是缺乏互動(dòng)對(duì)話機(jī)制，無法及時(shí)與教育行政部門或?qū)W校溝通交流。在此情況下，民眾的教育需要得不到回應(yīng)，負(fù)面情緒就會(huì)不斷產(chǎn)生且向外傳播。對(duì)此，要積極打造信息開放平臺(tái)，通過電視廣播、公眾號(hào)、報(bào)紙櫥窗、座談講座等多種方式，將區(qū)域教育與學(xué)校發(fā)展的重要事項(xiàng)與焦點(diǎn)工作信息及時(shí)公開公示，讓民眾能夠通過多種渠道獲取信息，回應(yīng)自身教育需求。同時(shí)，還要積極借助于座談、調(diào)研、入戶等線下方式，以及信箱、網(wǎng)絡(luò)、公眾號(hào)等線上渠道平臺(tái)，真正打通家庭、社會(huì)與教育行政部門和學(xué)校之間的互動(dòng)渠道與途徑，積極圍繞著學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展與學(xué)區(qū)發(fā)展的事務(wù)，及時(shí)了解民眾與社會(huì)的教育情緒信號(hào)，加強(qiáng)家庭/社區(qū)、學(xué)校與教育行政部門之間的對(duì)話交流，引導(dǎo)傳播正向教育情感，及時(shí)疏導(dǎo)與紓解社會(huì)主體的消極教育情緒。

其三，努力擴(kuò)大家庭與社會(huì)的參與范圍，柔化政府、學(xué)校與民眾的教育治理邊界。伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快和流動(dòng)社會(huì)的快速發(fā)展，同一區(qū)域間家長(zhǎng)群體的異質(zhì)性與多樣化不斷增加。對(duì)此，教育行政部門在教育治理過程中，要積極擴(kuò)大家長(zhǎng)與社會(huì)的參與范圍，盡可能選擇與不同類型家長(zhǎng)群體代表互動(dòng)溝通，在此過程中政府與學(xué)?？梢酝ㄟ^與家長(zhǎng)聯(lián)誼、議事聯(lián)盟、教育協(xié)會(huì)等多種正式與非正式組織進(jìn)行互動(dòng)交流，柔化政府教育治理邊界，及時(shí)回應(yīng)、關(guān)心、援助和支持教育困難群體，以不斷調(diào)節(jié)和優(yōu)化主體間積極教育情感關(guān)系，提升教育治理效能。

(三) 打造情境標(biāo)識(shí)，“物化”情感

治理實(shí)踐是在特定的時(shí)空中開展的。治理主體在長(zhǎng)期生活中會(huì)對(duì)特定的標(biāo)識(shí)物產(chǎn)生情感寄托與投射，正所謂觸景生情或者睹物思情。特定的情境標(biāo)識(shí)附著記憶與情感，諸如道路、邊界、雕像、廣場(chǎng)、建筑、區(qū)域、節(jié)點(diǎn)等標(biāo)志物等，是人們?cè)诔鞘谢蜞l(xiāng)村生活中形成的空間意象的重要組成部分，它們承載著人們對(duì)城市或鄉(xiāng)村的情感認(rèn)知。(33)[美]凱文·林奇著：《城市意象》，方益萍等譯，北京：華夏出版社，2013年，第35頁(yè)。人們對(duì)情感的物化標(biāo)識(shí)可以是物質(zhì)載體，比如廣場(chǎng)、道路、動(dòng)植物、歷史建筑等，也可以是傳統(tǒng)節(jié)日、特色活動(dòng)等文化載體等,(34)何雪松：《城市文脈、市場(chǎng)化遭遇與情感治理》，《探索與爭(zhēng)鳴》2017年第9期。還可以是特定人物的道德、思想等精神載體。特定的情境標(biāo)識(shí)對(duì)于民眾的教育歸屬與認(rèn)同、自豪與自信以及共同體意識(shí)培育具有重要作用。就此而言，在區(qū)域教育治理過程中，迫切需要將情感要素納入到教育時(shí)空的改造與構(gòu)建過程之中，以傳承和弘揚(yáng)區(qū)域教育發(fā)展的精神文脈。

其一，基于物質(zhì)載體，建設(shè)富有教育意義的標(biāo)識(shí)物，不斷提升教育治理空間的可辨識(shí)度與獨(dú)特性。學(xué)校是教育治理的基本單元，在學(xué)校教育空間建設(shè)上，可以集思廣益打造出特定的建筑、道路、景觀、雕塑、樹木等具有教育價(jià)值的標(biāo)識(shí)物，呈現(xiàn)出可識(shí)、可讀與可辨的獨(dú)特教育空間與教育意義，成為多元主體對(duì)區(qū)域與學(xué)校教育情感的載體和標(biāo)識(shí)，凸顯區(qū)域與學(xué)校教育發(fā)展的特色與個(gè)性。

其二，基于文化載體，以學(xué)校為基地開展多樣化的標(biāo)識(shí)性活動(dòng)，不斷提升主體間的教育情感認(rèn)同與歸屬?？勺x與可辨的教育空間標(biāo)識(shí)是教育情感的靜態(tài)物質(zhì)載體，如何活化其情感價(jià)值，則需要通過持之以恒的打造以特色節(jié)假日、入學(xué)與畢業(yè)慶典、論壇講座、公益服務(wù)等為載體的多樣化標(biāo)識(shí)性活動(dòng)。在這些標(biāo)識(shí)性活動(dòng)過程中要積極邀請(qǐng)多元主體深度參與，在互動(dòng)中激發(fā)情感，在交流中深化情感，不斷調(diào)節(jié)與再生產(chǎn)多元主體之間和諧的教育情感關(guān)系，逐步提升多元主體對(duì)區(qū)域與學(xué)校教育的情感認(rèn)同與歸屬。

其三，基于精神載體，通過區(qū)域歷史發(fā)展中的文化教育名人及其教育思想的挖掘打造，不斷提升民眾教育情感的自豪與自信。充分利用區(qū)域歷史發(fā)展中的文化教育名人及其教育思想與事跡，結(jié)合時(shí)代要求，挖掘與塑造富有區(qū)域或?qū)W校特色的標(biāo)識(shí)性教育思想與精神，結(jié)合特定活動(dòng)的打造與展示，不斷提升家長(zhǎng)與民眾對(duì)區(qū)域或?qū)W校教育的情感連接傳承，不斷提升民眾對(duì)區(qū)域與學(xué)校教育的自豪與自信。

(四) 重視情感關(guān)懷，激發(fā)情感

在日常生活中，將心比心、以心換心是個(gè)體之間以情激情、以情治情的常見方式。在教育治理過程中，無論是對(duì)普通民眾的周到考慮與熱情服務(wù)，還是針對(duì)弱勢(shì)群體的扶貧濟(jì)困、救急救難與關(guān)懷慰問，均是以情感關(guān)懷激發(fā)與傳播情感的重要方式。

其一，教育行政人員在治理工作中要加強(qiáng)情感投入。在基層治理中，民眾經(jīng)常反映政府部門的“門難進(jìn)”“臉難看”“話難聽”，這正是情感治理缺位的日常表現(xiàn)。在當(dāng)代社會(huì)生活中，兒童對(duì)家庭而言已從有價(jià)的“效用品”轉(zhuǎn)變?yōu)闊o價(jià)的“情感品”，(35)[美]維維安娜.澤利澤著：《給無價(jià)的孩子定位：變遷中的兒童社會(huì)價(jià)值》，王水雄等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年，第3頁(yè)。成為家長(zhǎng)情感活動(dòng)的中心。而教育是事關(guān)孩子前途與家庭命運(yùn)的首要民生，傾注了家長(zhǎng)大量的情感。在此背景下，教育行政人員在治理過程中尤其要注意措辭用語(yǔ)與工作方式，在態(tài)度上要誠(chéng)心誠(chéng)意，在行動(dòng)上要全心全意，用真心真意的服務(wù)努力拉近與民眾之間的教育情感距離。

其二，加強(qiáng)對(duì)于弱勢(shì)群體子女教育的情感關(guān)懷。弱勢(shì)群體因自身原因常常對(duì)子女教育問題有心無力。因此，要積極加強(qiáng)對(duì)于弱勢(shì)群體子女教育的扶貧濟(jì)困、救急救難。一方面，基層治理人員可以通過精準(zhǔn)對(duì)接、結(jié)隊(duì)幫扶等方式，對(duì)弱勢(shì)群體子女在入學(xué)與升學(xué)、助學(xué)與貸款、實(shí)習(xí)與就業(yè)等方面給予特別關(guān)懷與優(yōu)先幫扶；另一方面，則可以借助網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)全面了解學(xué)生的家庭狀況，保護(hù)貧困學(xué)生的尊嚴(yán)，隱性資助困難學(xué)生，為弱勢(shì)群體子女的教育學(xué)習(xí)送去真正的溫暖與關(guān)懷。

(五) 激發(fā)關(guān)鍵群眾，動(dòng)員情感

社會(huì)學(xué)者奧利弗(Oliver)等人在研究異質(zhì)性的群體行動(dòng)時(shí)提出一個(gè)重要概念，稱之為“關(guān)鍵群眾”(critic mass)。他們有時(shí)愿意為其他毫不相干的人提供幫助，有時(shí)還主動(dòng)推進(jìn)某種行動(dòng)引發(fā)廣泛的集體行動(dòng)。(36)P.Oliver,G.Marwell & R.Teixeira,“A Theory of the Critical Mass.I.Interdependence,Group Heterogeneity,and the Production of Collective Action”,American Journal of Sociology,Vol.91,No.3,1985,pp.522-526.關(guān)鍵群眾，常常是人緣好、與群眾關(guān)系密切、威望高、處事公正、有號(hào)召力，大家愿意與之交往。在推進(jìn)基層教育治理的過程中，關(guān)鍵群眾不僅起到引領(lǐng)帶頭作用，其在群體情感關(guān)系建構(gòu)中也會(huì)起到積極的情感動(dòng)員與推動(dòng)作用。

一方面，要積極動(dòng)員“關(guān)鍵群眾”參與教育治理，匯集與推進(jìn)民眾教育需求的滿足。基層教育行政部門或?qū)W?？梢苑e極動(dòng)員關(guān)心教育、熟悉了解教育工作的社會(huì)志愿者、家長(zhǎng)骨干或退休教師等群眾，發(fā)揮他們的引領(lǐng)作用，通過各種渠道與方式及時(shí)匯集民眾教育訴求，向教育行政部門反應(yīng)民眾的教育心聲，積極推進(jìn)相關(guān)事項(xiàng)及時(shí)納入到政府教育工作議程。同時(shí)，“關(guān)鍵群眾”也要發(fā)揮了解教育工作的優(yōu)勢(shì)，積極向民眾宣傳解讀政府的教育政策文件精神，引領(lǐng)民眾的積極教育情緒，緩解家庭社會(huì)的教育焦慮，及時(shí)化解對(duì)于學(xué)校、政府教育工作的不理解或不信任。另一方面，教育行政部門要積極建立健全激勵(lì)機(jī)制，主動(dòng)表彰對(duì)于區(qū)域教育治理做出貢獻(xiàn)的“關(guān)鍵群眾”。為了持續(xù)發(fā)揮“關(guān)鍵群眾”的積極作用，教育行政部門要通過建立健全激勵(lì)機(jī)制，兼顧精神與物質(zhì)激勵(lì)，定期表彰為區(qū)域教育治理做出重要貢獻(xiàn)的“關(guān)鍵群眾”。

四、 教育情感治理未來前景：限度與挑戰(zhàn)

教育是社會(huì)民生之首，與民情民意密切相關(guān)。在推進(jìn)現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化的過程，理性與工具主義不斷彰顯日益受到推崇，引發(fā)當(dāng)前教育發(fā)展中出現(xiàn)諸如“拼爹拼媽”、“內(nèi)卷焦慮”等較多的消極社會(huì)心態(tài)與教育情緒。就此而言，積極開展與深入推進(jìn)教育情感治理的理論與實(shí)踐研究，對(duì)于辦好人民滿意的教育具有重要的價(jià)值意義。但是，也要清醒的認(rèn)識(shí)到教育情感治理并非萬能靈藥、包治百病，其自身也存在著局限與挑戰(zhàn)，在未來發(fā)展中需要注意以下方面。

其一，如何處理好教育情感治理與教育理性治理的關(guān)系？我們雖然提出教育情感治理，但并不否認(rèn)教育的理性與規(guī)則治理。面對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐中出現(xiàn)的內(nèi)卷焦慮等大量的社會(huì)情緒問題，迫切需要拓展教育治理的理念與思路。關(guān)注教育情感治理，有利于進(jìn)一步激活傳統(tǒng)社會(huì)的情感屬性，有益于密切政府、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，柔化政府-學(xué)校-社會(huì)的剛性權(quán)力關(guān)系。但是在中國(guó)，只要有人的地方就會(huì)產(chǎn)生諸多剪不斷、理還亂的人情關(guān)系。教育理性治理基于規(guī)則、制度的強(qiáng)調(diào)恰恰可以擺脫人情對(duì)于治理的影響，形成在規(guī)則面前人人平等的狀況。而教育情感治理易與“人治”聯(lián)系起來，在強(qiáng)調(diào)情感互動(dòng)的同時(shí)易于淡化乃至消解教育的規(guī)則治理。在此背景下，如何把握教育情感治理與理性治理的邊界，如何識(shí)別教育情感治理的適用條件與范圍，如何處理好兩者之間的關(guān)系，對(duì)于治理主體來說將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。而且，在教育情感治理的過程中，治理主體如何把握與民眾之間的情感關(guān)系也面臨著如何處理好公與私的關(guān)系、能否一視同仁、不厚此薄彼等一系列倫理難題。

其二，如何處理好教育情感治理中的以規(guī)治情與以情治情的關(guān)系？教育情感治理拓展了教育治理的思路與問題域。以規(guī)治情與以情治理是教育情感治理的兩種基本邏輯。對(duì)以規(guī)治情來說，其注重通過價(jià)值習(xí)俗與互動(dòng)規(guī)范來引導(dǎo)和塑造情感，利于形成較為穩(wěn)定的群體情感認(rèn)同與歸屬；但是需要在較長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)持之以恒的滲透與遵循，對(duì)于有任期限制與人員不斷變遷的教育行政部門來說，不同領(lǐng)導(dǎo)的治理理念與風(fēng)格對(duì)于以規(guī)治情來說將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。對(duì)以情治情來說，其注重通過人情面子、私人性的人情往來去同情與感化治理對(duì)象，利于取得暫時(shí)的治理效果，但并不能從根本上解決問題；而且以情治情有時(shí)還潛藏著治理主體為了刻意營(yíng)造“你好我好大家好”和諧局面的不作為。此外，在教育情感治理實(shí)踐中，以規(guī)治情與以情治情兩者之間的界限常常是模糊混淆的，比如公正對(duì)待的普遍規(guī)則可能在弱勢(shì)群體看來就是特殊關(guān)注，而對(duì)個(gè)別人的特別情感慰藉被要求一視同仁。就此而言，如何厘清以規(guī)治情與以情治情的適宜情境，如何區(qū)分情感治理的普遍性與特殊性，如何協(xié)調(diào)以規(guī)與以情治理的匹配性，加強(qiáng)兩者的綜合考量，都是在應(yīng)用以規(guī)治情與以情治情中面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。還有，無論是以規(guī)治情還是以情治情都將情感視為工具，存在將情感治理理解為“情感控制”的風(fēng)險(xiǎn)。一旦被治理對(duì)象形成如此看法，就極易引起個(gè)體和群體的反感與抵制，更加不利于治理主體與民眾之間的情感溝通與維系。

其三，如何處理好教育情感治理的個(gè)別依賴與共同支撐關(guān)系？一般來說，情感需要在主體之間進(jìn)行多次互動(dòng)之后才能“日久生情”。多次互動(dòng)對(duì)于治理對(duì)象而言極易于形成對(duì)治理主體的個(gè)別依賴，造成只認(rèn)人不認(rèn)事的態(tài)勢(shì)。如果與其互動(dòng)的主體發(fā)生變化，關(guān)系重建又需要較長(zhǎng)時(shí)間。就此而言，如何打破教育情感治理的個(gè)別依賴，變個(gè)別互動(dòng)為小組或共同體支撐，防止因治理主體的工作變動(dòng)而影響到與治理對(duì)象積累的良好情感關(guān)系，也是教育情感治理實(shí)踐中面臨的重要問題之一。此外，教育情感治理對(duì)治理主體的素養(yǎng)提出較高要求，如需要具有面對(duì)復(fù)雜情境的識(shí)別判斷意識(shí)、真摯豐富的共情體驗(yàn)?zāi)芰?，嫻熟高超的互?dòng)溝通技能，才能在與治理對(duì)象的多次溝通中激發(fā)其積極情感。但是現(xiàn)行教育行政人員的選聘更重視的是個(gè)體的文牘能力，往往缺乏豐富的群眾溝通與互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)于教育情感治理的實(shí)踐推進(jìn)來說也將是一個(gè)重要挑戰(zhàn)。

辦好人民滿意的教育，是新時(shí)代黨和國(guó)家教育改革發(fā)展的基本遵循，也是億萬家長(zhǎng)的普遍訴求。“人民滿意”深刻關(guān)涉著民眾的教育情感與社會(huì)心態(tài)，在推進(jìn)教育治理實(shí)踐體系與能力現(xiàn)代化的過程中必須高度重視情感的基礎(chǔ)作用與維度回歸。在推進(jìn)教育治理變革的過程中，迫切需要重視與推進(jìn)教育情感治理，加強(qiáng)教育情感與理性治理的協(xié)同互動(dòng)、兼容互補(bǔ)，以寓情于理，情理交融，真正實(shí)現(xiàn)教育的善治，辦好人民滿意的教育。