□ 嚴小意

習作中的“讀者意識”指作者在寫作過程中自覺地把讀者定位、閱讀需要、閱讀期待等因素納入自己思維活動之中的心理過程。很多教師會把“寫出自己的真情實感”作為目標，但卻忽略了習作另外一個非常重要的目的——與人交流。閱讀群體不同，寫作的目的就不同，寫作的內容甚至文體也會不同。習作教學時，首先要引導學生明確文章是寫給誰看的，當作者的眼里有讀者后再確定“寫什么”和“怎么寫”。這樣才能使學生的習作真正實現(xiàn)交際需求，這就是本文所說的“讀者意識”。習作教學應重視喚醒學生的“讀者意識”，優(yōu)化習作指導的過程。

有教師可能會說：“老師不就是學生習作的第一個讀者嗎？”但很多時候，教師是習作的布置者和批改者，而非真正意義上的讀者。在日常習作教學中，如何幫助學生樹立真正的“讀者意識”？筆者以統(tǒng)編教材四年級下冊第四單元習作《我的動物朋友》為例，談談如何指導學生在習作中凸顯讀者意識。

一、融入情境，確定讀者，明確“為什么介紹”

本次習作主題為“我的動物朋友”，要求學生選擇教材給出的三種情境或自己創(chuàng)設情境，向別人介紹動物。結合本單元習作要素“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”，可以看出，本次習作旨在啟發(fā)學生根據(jù)不同的情境，針對不同的表達對象，選取不同的角度，抓住動物的特點進行介紹，從而使學生明白交際需求不同，習作內容也會不同，初步了解習作在實際生活中的應用價值。

為達成預定的教學目標，教師通過課前調查，了解到班級里只有50%左右的學生家中養(yǎng)著小動物，另有10%的學生表示鄰居家養(yǎng)著小動物，也可供其觀察。動物的種類相對比較集中，主要有狗、貓、烏龜、倉鼠、金魚這幾種。其他學生的“無米之炊”該如何解決呢？學生交流后，形成了三種備選方案，分別是：觀察學校里飼養(yǎng)的小動物；與家長商量，購買小動物養(yǎng)在家里進行觀察；將自己的小動物帶到教室里，與同學們一起觀察。

學生利用一個多星期的時間充分觀察、了解動物，并用作業(yè)單進行記錄（如表1）。

表1

通過梳理作業(yè)單，發(fā)現(xiàn)33 名學生能夠細致觀察并根據(jù)要求進行記錄；2 名學生沒有觀察，只憑自己對動物的大致印象簡單填表；2名學生只能在觀察的基礎上進行簡單表達，無法獨立完成記錄。作業(yè)單有助于學生積累習作素材，根據(jù)需要進行選擇，也有助于教師把握學情，在課堂教學中有針對性地展開分層指導。

在課題導入環(huán)節(jié)，教師提問：“看到題目，你首先想到了什么？看完習作要求，你又想到了什么？你覺得寫這篇作文有什么困難？”再抓住“我要向誰介紹動物朋友”這一情境，明確本次習作與以往動物類習作要求不同，提醒學生根據(jù)交流對象和需求，選取合適的內容介紹自己喜歡的動物。

將學習建立在思考的基礎上，目的明確，學習才會有效。教師基于具體學情進行教學，才會更有針對性，更真實。

二、針對需求，抓住特點，學習“怎樣重點介紹”

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在“實施建議”中指出，寫作教學“應引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”?！段业膭游锱笥选芬徽n正好凸顯了習作生活化、真實化的理念。為落實訓練目標，建議分兩課時進行階梯式的習作指導，其中第一課時以情境指導為主，學習寫作方法。

如果沒有明確的交流對象和需求，按照慣性思維，大部分學生會從外形到習性對動物進行客觀描摹，缺乏情感的自然表達，也難以使讀者和作者之間形成互動。主要的問題就是學生“目中無人”——讀者意識的缺乏導致溝通力的缺失。學生只是為完成任務而被動寫作。缺乏獨特的交際需求，沒有富有情趣的互動，自然不會存在真情。只有確定了讀者，才會有基于讀者的交際環(huán)境。

教師可以提示學生針對教材提供的三種情境，想一想應該著重介紹哪一方面的情況，需要抓住動物的什么特點，明白圖中的三種描寫角度都是為情境服務的，引導學生根據(jù)需要選擇內容，寫出動物的特點。同時，教師也要鼓勵學生從生活中尋找、提煉素材，在真實的生活情境中激發(fā)寫作需求。

以教材中的情境一為例，教學片段如下。

師：根據(jù)這個情境，我們可以從哪些方面介紹動物朋友？

生：外形。

師：在介紹動物外形時，可以從哪幾方面來寫？以這只小羊為例，誰來說一說？

生：可以從頭部、四肢、尾巴、皮毛、身體這幾方面來寫。

師：你列舉得很詳細。誰還有想法？

生：我覺得可以按照從頭到身體，再到四肢，最后到尾巴的順序寫，這樣比較有條理。

師：這段文字是蘭蘭在小羊丟失之后寫的。請同學們讀一讀，想一想，能否幫助蘭蘭找到她的小羊？（出示圖1）

圖1

生：根據(jù)這段文字，不能找到小羊。因為它并沒有把小羊的特點寫清楚。

生：小羊的左眼圈是黑色的，她沒有說清楚。

生：她寫的外形很多小羊都具有。她并沒有突出重要的特點，所以我們沒辦法幫助她。

師：同學們說得都挺有道理，所以我們在介紹自己的動物朋友時，一定要——（生：抓住特征）使它區(qū)別于其他同類動物。

師：再看這組圖片，請你選擇一個動物，抓住特點介紹它的外形。（出示圖2）

圖2

生：這只貓渾身墨黑，只有兩只眼睛像寶石一樣，閃著綠瑩瑩的光。

師：根據(jù)他的描述，你們能否馬上找到這只貓？

生：能！是左下那只黑貓！

師：這就是抓住了動物的特點。好，誰再繼續(xù)？

生：它的臉肥嘟嘟的，張著嘴露出兩顆尖尖的牙齒。眼睛像透亮的玻璃珠。耳朵和腦袋上的毛是棕色的，但鼻子和下巴上的毛卻是白色的。

師：誰來對這段外貌介紹進行評價？

生：我覺得她介紹的應該是左上那只貓，特點也抓住了，但是她介紹的順序有點亂。

師：那你有什么好的建議嗎？

生：可以先介紹頭部，按照眼睛、鼻子、嘴巴的順序進行描述，再介紹皮毛的顏色。

師：（面向之前那位學生）你能根據(jù)他的建議重新介紹嗎？

生：好。它的臉肥嘟嘟的，眼睛透亮透亮，就像兩顆玻璃珠。紅紅的小鼻子下面三角形的嘴微微張開，露出兩顆尖尖的牙齒。它身體和腦袋的皮毛是棕色的，只有臉頰和脖子連接的地方是白色的，好像系著一條白圍巾。

師：這次介紹既有條理又非常生動，真是太棒啦！同學們，現(xiàn)在你們在介紹動物朋友時既能抓住特點，又能夠關注順序。更讓老師驚喜的是，你們還會有意識地運用打比方的方法來突出動物的特點。真是能干的孩子！我們一起來回顧《白鵝》中的片段，看看能否給我們一些寫法方面的提示。

在教學活動中，教師引導學生明確本次習作應針對需求，抓住動物朋友的顯著特征予以重點介紹。結合前期的作業(yè)單和后期的習作反饋來看，學生對教材中出現(xiàn)的羊不夠熟悉，需要教師根據(jù)實際情況靈活安排教材內容。上面環(huán)節(jié)提供圖片和文字作為輔助，正是基于學情做出的調整。學生即使在交流時明晰了“讀者”，等到實際寫作時仍會出現(xiàn)讀者意識模糊的現(xiàn)象。因此，教師應在各個環(huán)節(jié)中多次強調，引導學生圍繞“為誰而寫”“誰來讀我的文章”進行寫作。

另外，對于教材中的情境二和情境三，可以分別圍繞“生活習性”和“趣事”進行介紹。學生會將動物的生活習性簡單理解成“吃喝玩樂”。為此，教師可以引導學生結合日常觀察，將生活習性擴充為脾氣喜好、飲食習慣、睡眠狀態(tài)、活動頻率等。介紹時，可回顧《白鵝》中的吃相片段，用先總后分的方式進行有序表達。對于情境三，可以通過習作例文賞析展開寫法指導，引導學生借助動作、語言、神態(tài)等描寫使文章更生動，并結合作業(yè)單與同學分享自己和小動物之間的趣事。

同時，教師還要考慮教材列舉的三個情境與學生實際生活之間的差異，鼓勵學生根據(jù)實際需要，在真實的生活情境中寫作，寫出自己的獨特體驗。從作業(yè)單的反饋來看，學生創(chuàng)設的情境有：因為父母有事回老家，自己學習忙，拜托姐姐暫時照顧小倉鼠；家里的老貓生了一窩小貓，照顧不過來，拜托愛心人士領養(yǎng)小貓；等等。這些情境為學生習作奠定了生活基礎，使其更符合交際需求，更具有應用價值。

三、基于目標，有效修改，評價“介紹得怎么樣”

在第一課時進行情境指導、方法學習后，第二課時以當堂習作和評價修改為主。教師發(fā)現(xiàn)一部分學生的習作機械套用情境，為迎合需求生編硬造，并沒有真正體現(xiàn)讀者意識。針對學情，教師進行了二次指導：請學生選擇習作情境，根據(jù)需求確定交流對象，以作文開頭部分為例展開交流和評價，并進行有針對性的指導、修改。

開頭1：我養(yǎng)了一只小兔子，它叫“彩彩”。它和我之間發(fā)生了一些有趣的事，相信你讀完后會喜歡它。

這位小作者開門見山，指出習作重點是寫自己和動物朋友之間的趣事，但是并沒有具體的情境需求。教師提供適當?shù)慕ㄗh后，他進行了修改。

修改后的開頭1：姐姐，我養(yǎng)了一只小兔子，它叫彩彩。這個周末，我想帶它來你家做客，你會歡迎嗎？先向你介紹一下它吧！

進行這樣的修改之后，基于讀者的交際語境就非常明顯了。學生能夠意識到自己寫這篇文章不是為了給老師批改，而是和姐姐交流自己的動物朋友。因此，學生在寫作時就會有不一樣的表達體驗，會根據(jù)情境需求有目的地寫出動物的特點。

有兩位學生創(chuàng)設了這樣的情境，一是拜托鄰居大姐姐幫忙尋找跑丟的小倉鼠，二是拜托姐姐照顧自己的動物朋友。表達對象很明確，但缺少與讀者的直接交流，情境的創(chuàng)設只是一種迎合要求的“套路”。

開頭2：我有一個陪我成長的朋友，它就是小倉鼠——湯圓。有一次，因為我的大意，它跑丟了，我便請鄰居大姐姐一起尋找。

開頭3：我要去外婆家住幾天，但是家里的小湯包沒人照顧了。我想讓姐姐幫忙，于是我對姐姐說：“姐姐，這幾天你幫我看管一下湯包好嗎？”

教師引導學習伙伴共同評價，提出合理的建議供作者修改。

修改后的開頭2：我有一個陪我成長的朋友，它就是小倉鼠——湯圓。今天因為我的大意，它跑丟了。鄰居大姐姐，你能幫我一起尋找嗎？

修改后的開頭3：我要去外婆家住幾天，但是家里的“小湯包”沒人照顧了。姐姐，這幾天你幫我看管一下它好嗎？

這樣重點指導后，學生就能在真實的情境中進行習作修改，進一步凸顯“為誰介紹”。在此基礎上，學生認為題目就是作文的眼睛，也要符合具體情境，根據(jù)寫作的需求，列出關于題目的修改建議。有了明確的習作導向，結合前期的觀察記錄以及習作方法的指導，學生的課堂習作不再千篇一律，而是基于內心需求，服務生活交際，進行真實表達，“讀者意識”也就自然凸顯了。

要想凸顯讀者意識，教師在習作教學中還要注重創(chuàng)設真實而開放的任務情境，打開課堂習作與生活交際的通道，使習作真正成為學生的主動需求。本次習作教學中，筆者結合學校的童耕文化特色，積極挖掘習作課程資源，嘗試開展習作微項目。如為農(nóng)場小動物撰寫“名片”，結合自己的觀察與實踐，為動物做宣傳，讓更多的人了解動物，喜歡動物。

綜上，習作教學中培養(yǎng)學生的讀者意識，能促使習作打開溝通交流的雙向通道。只有真正做到為交際而寫，為實用而寫，學生才會有真實的寫作興趣與情感，才能實現(xiàn)主動表達。