王永林

文言作為一種單音節(jié)詞占優(yōu)勢的語言，具有高度的審美性語音特征，適合情感朗讀。然而，大部分教師對文言誦讀的理解還停留在讀正確、讀出停頓節(jié)奏的層次。究其原因，情感朗讀中缺少思維的建構(gòu)，誦讀就缺少了遞進(jìn)的層次感和智慧的生命力。深化文言文學(xué)習(xí)，通過情感朗讀建構(gòu)深度思維，在誦讀中增強(qiáng)思想的高度、思維的廣度和敏捷度，激發(fā)學(xué)習(xí)文言文的興趣，是文言文學(xué)習(xí)的應(yīng)然之道。

一、在分解列舉中迭進(jìn)誦讀，具象思維的過程

具象思維的過程就是將不可見的思維用顯而易見、直觀形象的符號清晰、準(zhǔn)確呈現(xiàn)出來的過程。

如教學(xué)《自相矛盾》時(shí)，教師抓住“物莫能陷也”“于物無不陷也”設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的情感誦讀，取得了較好的教學(xué)效果。

“‘物莫能陷也，這是什么樣的盾？”初讀堅(jiān)固。“特別是哪兩個字讓你感受到它的堅(jiān)固？”聚焦關(guān)鍵詞“莫能”具象思維，“鄭國的矛能刺破它嗎？齊國的箭能射穿它嗎？趙國的刀能砍穿它嗎？”凸顯楚人言過其實(shí)，為后文自相矛盾埋下伏筆。

學(xué)習(xí)“吾矛之利，于物無不陷也”也可以用同樣的方法，初讀銳利，聚焦“無不”具象思維“不管是哪個國家的盾，什么樣的盔甲，它都能刺穿”，提煉出矛的銳不可當(dāng)、無堅(jiān)不摧，感受“無不陷之矛”的論述。在教師不停的追問中，在反復(fù)的情感朗讀中，學(xué)生的思維逐漸明晰，對楚人的夸大其詞、名不副實(shí)了然于心。絕對化的夸耀引發(fā)的自相矛盾昭然若揭，起到了“以讀代講”的目的。

二、在智慧理答中螺旋誦讀，增進(jìn)思維的靈活

囿于社會閱歷和生活體驗(yàn)，學(xué)生在思考問題時(shí)往往角度不夠豐富，考慮不夠全面，教師在點(diǎn)撥中智慧理答、歸納提升，以朗讀提示語引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中逐漸明悟，其思維的靈活性就會得到增強(qiáng)。

如教學(xué)《楊氏之子》時(shí)，體會楊氏子“甚聰惠”是本課的一個重要目標(biāo)?！翱字敢允緝涸唬骸耸蔷夜?。”這是關(guān)鍵句，從中讀出孔君平言語的出發(fā)點(diǎn)，明白孔君平和楊父的關(guān)系，感悟楊氏與楊梅的諧音之妙，才能理解“甚聰惠”。

“兒應(yīng)聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽?！薄皯?yīng)聲”體現(xiàn)了思維敏捷，孔雀與孔君平姓氏諧音是智慧的回?fù)?。在朗讀指導(dǎo)中，教師以“這是機(jī)智的反應(yīng)”“這是智慧的對答”“這是禮貌的回應(yīng)”等理答，推動情感朗讀對人物特點(diǎn)的感悟螺旋上升，起到了讀中促思、思中促讀的作用。

三、在畫面補(bǔ)白中入境誦讀，強(qiáng)化思維的深刻

“思維的深刻性即思維反映和把握問題的深刻程度，其思維過程是透過事物的現(xiàn)象把握事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)特征?！?/p>

如教學(xué)《伯牙鼓琴》時(shí)，要讓學(xué)生和穿越千年的感動形成共鳴，要達(dá)成三個條件：認(rèn)同俞伯牙琴藝的高妙，欽佩鐘子期對琴聲理解的深入，理解俞伯牙和鐘子期的友情。歷史久遠(yuǎn)，文字含蓄，音樂又是聽覺，教師通過畫面補(bǔ)白入境誦讀，使字少而意足、音短而韻長的文字、音節(jié)、聲調(diào)躍動起來，有效拓展了學(xué)生的思維。

教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀“善哉乎鼓琴，巍巍乎太山”時(shí)，讓學(xué)生想象面對巍巍太山，眼前會跳出哪些詞語，如崇山峻嶺、懸崖峭壁、直插云霄、高聳入云、壁立千仞等。學(xué)生通過想象和聯(lián)想，讀出了語言的畫面感，與作者的感情產(chǎn)生了視界融合。

情境的魅力就在于有了畫面的還原，文字會變得鮮活。當(dāng)畫面、情感和文字結(jié)合在一起，在學(xué)生腦海中交融時(shí)，學(xué)生的思考就會被點(diǎn)燃、被激活，表達(dá)就變成了不可遏制的欲望，學(xué)生的思維就在悄悄地向深處延伸。

四、在資料鏈接中迂回誦讀，開闊思維的廣度

有些文言文，在沒有了解時(shí)代背景或作者的處境時(shí)，很難產(chǎn)生朗讀的情感共鳴，這就需要加入資料鏈接的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，開闊學(xué)生思維的廣度。

如教學(xué)《少年中國說》時(shí)，課前教師布置學(xué)生搜集整理寫作背景，課上交流發(fā)言，學(xué)生明白了梁啟超寫這篇文章是為了糾正國內(nèi)一些人自暴自棄、崇洋媚外的奴性心理，是為了喚起人民的愛國自尊。再次誦讀時(shí)，正義感和責(zé)任感油然而生。課文學(xué)完后，教師指導(dǎo)學(xué)生抓住“壯”和“美”在最后一節(jié)讀出中國少年的豪情壯志，同時(shí)激發(fā)學(xué)生熱情，鼓勵他們課后閱讀完整篇章。

引入資料鏈接就是為了豐富學(xué)生的眼界，開闊學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思考。

五、在縱橫聯(lián)系中對比誦讀，形成思維的圖式

誦讀過程是語言與思維相互作用的過程，是學(xué)生已有圖式和輸入信息交互作用的過程。敘事性的文言文一般都有起因、經(jīng)過、結(jié)果，因果之間多有呼應(yīng)。抓住前后文的呼應(yīng)聯(lián)系，在對比中采用回環(huán)、復(fù)沓的情感誦讀，學(xué)生就能更好地把握文章的結(jié)構(gòu)、故事本身的邏輯關(guān)系。

聯(lián)系上下文回環(huán)誦讀，可以更清晰地建構(gòu)人物的情感脈絡(luò)，在對比誦讀中激起學(xué)生情感的波濤，讓學(xué)生進(jìn)入角色，與作者在情感上產(chǎn)生共鳴，慢慢地加深同一語言在不同心境中的體驗(yàn)，從而在潛移默化中理解課文內(nèi)容，明白深刻的道理，提高對語言文字的領(lǐng)悟力，主動建構(gòu)思維圖式。

六、在場景再現(xiàn)中角色誦讀，提升思維的境界

情感朗讀的境界，必須追求思維的哲理性意蘊(yùn)才更有意義。

在《兩小兒辯日》的教學(xué)中，很多教師喜歡在學(xué)生理解兩小兒互持的觀點(diǎn)和論據(jù)之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色誦讀、演讀、辨讀。

王崧舟老師在教學(xué)辨讀環(huán)節(jié)時(shí)，和一位學(xué)生扮演兩小兒，他分別以古文腔調(diào)、語氣加強(qiáng)、語速加快激發(fā)學(xué)生思維的敏捷性，再通過增加“此言差矣”“非然也”“非也非也”等提示語增強(qiáng)辯斗氛圍，再輔之以搶上一步、搖著手、跺著腳等動作，使學(xué)生在辯斗中將兩小兒的觀點(diǎn)和論據(jù)充分結(jié)合。接著在全體學(xué)生的辯讀中，王老師根據(jù)文章的言之短長與聲之高下指導(dǎo)誦讀，并通過誦讀來體會人物的氣盛言宜，進(jìn)而感悟人物的情意和兩小兒論據(jù)論證的關(guān)系，做到理越辯越明。

辯斗中，我們真實(shí)地看到了兩小兒的天真爛漫，看到了他們對生活的敏感和思考，也看到了他們對自己觀點(diǎn)的堅(jiān)持和獨(dú)立。更重要的是課堂充滿了趣味，教師成了思維的“助產(chǎn)士”，帶領(lǐng)學(xué)生在不知不覺中走向哲理的較高境界。

朗朗的書聲，是小學(xué)語文課堂上永恒的經(jīng)典，文言文教學(xué)亦是如此。不同角度、多層次的情感朗誦讀可以幫助學(xué)生把握語脈，提升和發(fā)展思維品質(zhì)，培養(yǎng)語感，增強(qiáng)對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，還可以提高他們的欣賞品位和審美情趣。