許之星,夏思永

2020年9月,國家體育總局、教育部聯合頒布的《關于深化體教融合促進青少年健康發(fā)展的意見》,明確提出深化體教融合促進青少年健康發(fā)展,牢固樹立“健康第一”的教育理念,重視體育在教育中發(fā)揮的重要作用,推動文化學習與體育鍛煉協調發(fā)展,改變體育與教育“兩張皮”“重文輕體”“腦強體弱”的現狀。隨后2020年10月中共中央辦公廳、國務院頒布的《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》中又提出要建立完善家庭、學校、政府、社會共同關心支持學生全面健康成長的激勵機制[1-2]。

這兩個“國家”層面文件的出臺事實上從側面反映出我國現階段我國體育教育存在的兩大問題:第一,“學段本位”下的體育教育局限于學校教育的一部分,被邊緣化而“失位”的學校體育教育“失顧”于對終身體育素養(yǎng)的培養(yǎng);第二,“部門體育”造成家庭體育、學校體育、社會體育之間教育功能割裂、缺乏貫通和發(fā)展失衡,阻礙了青少年體育教育走向生活化和終身化。由此導致了學校體育脫離實際、走不出去,家庭體育意識淡薄、量小力微,社會體育知易行難,活力不足的現實困境。在此背景下,體育共同體、體育教育合作關系、“家校社”體育合作等議題逐漸成為研究熱點。

本研究基于社會系統理論,旨在從系統運行差異性角度分析體教融合形式化、表面化和無效化的原因,并嘗試構建體育教育共同體以實現“深化體教融合”的新思路。

1 社會系統:“體教融合”共同體的理論基礎

滕尼斯認為共同體(Gemeinschaft)是一種基于共同情感的持久和真正的共同生活,其最高形式——精神共同體,是通過共享價值體系、信念和共同情感體驗中產生“我們”的歸屬感。馬克斯·韋伯用“共同體關系”來描述人類建立在情感性、情緒性和傳統性基礎之上的相互關系[3]。因此,共同體突出彰顯一種“我們(We)”的歸屬感,而弱化“我(I)”的個體單一感。

由德國社會哲學家尼克拉斯·盧曼(Niklas Luhmann)創(chuàng)立的社會系統理論(Theory of Social Systems)是審視共同體問題的新視角。該理論認為社會首先由不同的“功能系統”獨立運行為基礎,如經濟系統、政治系統、教育系統、家庭系統等。而全社會也是一個系統,包含了所有功能系統的獨立運行與相互耦合。

1.1 社會系統分化:“家校社”教育同質化紕繆的理論審視

分化(Differentiation)是盧曼審視人類社會發(fā)展形態(tài)的獨特視角。人類社會在由低級向高級發(fā)展過程中產生了“過度復雜性”,社會就以“社會分化”為機制以簡化復雜性。人類發(fā)展歷程中主要有三種分化方式:區(qū)隔分化(segmentary differentiation)、階層分化(stratificatory differentiation)、功能分化(functional differentiation)。區(qū)隔分化主要出現在原始社會和古代社會,特征是子系統與環(huán)境功能同質、地位相等和形態(tài)相似。階層分化則主要出現在階級社會和封建社會。而近現代社會則發(fā)展為以功能分化為主,即一個系統,一種功能[4]。

基于社會分化理念,不難發(fā)現從古至今我國家庭教育與學校教育、社會教育的關系都呈現著“區(qū)隔分化”的樣態(tài),即家校教育同質化。教育在中國古代首先是家庭教育,即以“孝”為核心的長輩對晚輩“上施下效”的垂直式訓育,社會教育也是以家庭教育為基點而建立起來的[5]。到了當代正好相反,家庭教育學?；厔萦萦?知識本位成為我國家庭教育的核心取向。家長、教師、教育管理者和學生本人都默認家庭教育是學校教育的附屬和延伸,也導致學業(yè)表現成為家庭情感氛圍的底色。學業(yè)競爭和升學壓力遮蔽了家長與孩子作為家庭成員之間親情、孝順、關懷和愛的自然表達?！安粚懽鳂I(yè),母慈子孝;一寫作業(yè),雞飛狗跳”的家庭教育情景并不少見。這樣的家庭教育場景與家庭應有的和諧、親密、互愛氛圍格格不入。

社會教育亦然。原屬于社會教育的職工大學、夜大、電大、函大、自考成為學歷教育,并隨著高校擴招而萎靡和消失[6]。我國的社會教育不斷被邊緣化、異化和僭越[7]。而現有的社會教育為了獲得發(fā)展空間,均選擇主動與應試教育對接,以學科課業(yè)輔導班為主,體育、藝術或生活技能特長為輔,分數中心和升學取向明顯。根據《中國基礎教育輿情報告2008》的分析,即使在“奧運年”,社會媒體關于基礎教育的報刊輿情、調研輿情、網絡輿情和理論輿情的關注熱點中僅有“中考加試體育”的議題與體育相關?！吨袊逃浨閳蟾?019》中顯示,2018年各大社會媒體對教育領域的正面事件的報道多集中在6月份,恰逢是中考、高考和畢業(yè)期?？梢?教育系統和全社會系統的運行依然基于“體育與教育分離”的視角,基礎教育領域對青少年體育活動、學生體質健康等議題的關注很少。家庭教育與學校教育同質化,不僅不符合社會系統功能分化的現實,也并非新時代“五育融合”教育的應然樣態(tài)。

1.2 “系統-環(huán)境”思維:功能系統的運行方式

在“主體-客體”思維中,事物是單一中心的,在我國,家庭、學校和社會教育同質化現象是“主體—客體”思維的產物。學校被認為是承擔教育責任的絕對主體,家長和社會將教育責任完全“甩手”給學校。而社會系統理論以“系統-環(huán)境”思維取代“主體-客體”思維,主張系統的功能差異性是首要的,不同系統承擔著不同的功能,是一種多主體、多中心思維。與之相對應的方法論是“等值功能主義”,以關聯的視角來確認等值因果關系[8]。其啟示在于,所有關聯系統都有以“差異化”的方式為青少年提供體育教育的可能性。而系統的差異化源于系統以獨特的“二元符碼”實現“自我創(chuàng)生(Autopoiesis)”,“二元符碼”是系統運作的根本依據(見表1)。例如,經濟系統的“支付/不支付”,政治系統的“掌權/無權”,法律系統的“合法/非法”。功能系統的自我創(chuàng)生有兩個特征:第一,系統基于二元符碼進行“自我參照”,通過判斷“我”和“非我”以劃定運行邊界,決定進入系統運作的物質、能量和信息。第二,維持系統的“封閉運行”,環(huán)境系統的符碼不能直接進入本系統的運作。

表1 體育教育共同體各要素系統的二元符碼Table 1 Binary codes of each element system in the physical education community

1.3 家庭、學校與社會:“體教融合”共同體的要素系統

(1)家庭系統。家庭是所有共同體的原型[9]。盧曼將家庭系統的二元符碼總結為“愛/不愛(Beloved/Unloved)”[10]。法國社會學家桑格利則認為家庭為了保證其成員之間的感情而存在,現代家庭的內涵是“教育家庭”或“情感家庭”,孩子被投注情感和被寄予厚望[11]。我國于2021年正式實施的《民法典》中更是以法律形式明確規(guī)定:父母(夫妻雙方)對未成年子女負有撫養(yǎng)、教育和保護的義務,家庭應當樹立優(yōu)良家風,弘揚家庭美德,重視家庭文明建設,禁止家庭成員間的虐待和遺棄[12]。清華大學附屬小學校長竇桂梅結合多年經驗指出,最好的家庭教育是“先放糖,再放鹽、再補鈣”,分別讓孩子學會關愛與鼓勵、直面挫折和自強自立。換言之,家庭教育是一種“氛圍教育”,親情、關愛、鼓勵和陪伴是家庭教育的底色,為了突出家庭親情持續(xù)性的重要意義,筆者將家庭系統的二元符碼歸納為“是/否持續(xù)產生親密情感”。家庭是兒童最早進行各種身體活動的場所,家庭體育是體育教育的起始形態(tài),型塑著孩子的體育價值觀,發(fā)揮著體育啟蒙的關鍵作用。因此,家長要更正“重學習,輕體育”的片面育人觀,要主動關心孩子的全面健康成長,積極鼓勵和帶領青少年投身體育鍛煉,營造“愛體育,享受體育”的家庭氛圍。

(2)學校系統。學生通過教學活動進入教育系統運作,生成一種復雜的系統和環(huán)境的關系,學校系統通過促進人的成長而改變社會系統的環(huán)境,進而間接改變著全社會。因此,學校系統運行的目的是“改變人”和“讓人成為人(Making human beings persons)”,讓學生做好將來參與到社會系統溝通之中的準備[13]。學校系統將賦予“個人”成長三層內涵:“文明的社會人”之于他人、“合格公民”之于全社會、“建設者”之于各種社會機構。這與我國教育“立德樹人,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的根本任務正體現了這一點。在盧曼那里,學校系統的符碼是“可轉化/不可轉化”,學校系統將有利于學生成長的人類文化轉化為教育內容,反之將不利于學生社會化的內容排除在外?；谖覈逃龑嶋H,筆者將學校系統的符碼理解為“是/否促進身心全面發(fā)展”。學校體育是體育教育的規(guī)范化形態(tài),發(fā)揮著系統傳授體育文化的基礎性作用,是終身體育的基石。但當前我國學校體育依然以“三基體育觀”“體質體育觀”和“技術體育觀”為主,不利于培養(yǎng)學生的體育興趣和終身體育意識。究其原因,是學校未真正將體育視為“促進學生全面發(fā)展”的關鍵一環(huán),也沒將體育教育真正落實到學生的成長中。

(3)社會系統。盧曼指出,全社會是所有社會功能系統綜合的系統[14],是最終協調人與世界的各種關系的社會系統[15]。社會系統的運行主旨是社會建設,目的是讓所有功能系統彼此獨立運行而又相互依賴、相互支持、密切協作、有序發(fā)展。因此,全社會系統運行的核心訴求是“平穩(wěn)和秩序”。在宏觀社會系統運作中,協調各方關系促進各項事業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展,事業(yè)發(fā)展反過來也促進各方形成更合理的關系結構。因此,社會系統運行的二元符碼是“是/否實現穩(wěn)定運行與協調發(fā)展”。社會系統的核心邏輯是“生活秩序”,而體育生活是社會生活的重要部分。青少年在社會上參與的各種體育競賽、體育集體活動和體育休閑娛樂活動,不僅是體育教育的過程,也是潛移默化地接受社會教化和習得社會規(guī)范的成長過程。

2 體育情感:“體教融合”共同體的聯結紐帶

盧梭指出,共同體的根基存在于人原初的激情或情感中,從這些情感中能產生最為神圣和牢靠的紐帶[16]。如前文所述,共享的情感是實現和維系“精神共同體”的內部機制。基于此,筆者認為體育情感以意識系統方式運作,是維系體育教育共同體的紐帶。

2.1 體育情感的內涵和二元符碼

動態(tài)系統理論(Dynamical systems theory)指出,情感系統(emotionalsystem)是在學習過程中發(fā)揮評價、選擇和啟動作用的內部心理系統。情感系統內部由若干子系統的交互作用生成[17]:主導評價過程的認知系統(Cognitive system),主導情感過程的自主神經系統(Autonomic nervous system)和監(jiān)控系統(Monitor system),主導行動發(fā)生的運動系統(Motor system)與動機系統(Motivational system)。由此可知,在學習實踐中情感因素是以系統的方式運作的,情感系統的運作同時包含了對事物的評價、接納(或排斥),和產生行為三重過程。

在體育教育共同體中,系統聯動是“形”,體育情感是“魂”。鐘秉樞指出,體教融合的具體機制可以分為:思想融合、目標融合、資源融合和措施融合[18]。其中思想融合和目標融合屬表意性行動,是共同情感和愿景的融合,這是體育教育共同體的心理基礎。柳鳴毅指出,體教融合不僅是體育和教育部門的融合,是體育與教育、健康等全領域的融合[18]。換言之,體育與教育、安全、健康和幸福生活都應統一于青少年的全面成長之中。體育情感作為一種正向的生活態(tài)度,包含正確的愛憎情感、歸屬感、自尊感、榮譽感、義務感、責任感、成就感,也包括享受體育、追求健康幸福生活的美好期待。

基于此,本研究認為體育情感有三層含義:第一,深刻領悟動態(tài)的身體是生命最生動的表現形式;第二,切身體會體育教育最自然的生命教育形式;第三,贊同和推崇體育運動是健康幸福生活的重要組成部分,踐行體育生活方式。而“牢固樹立自己是健康第一責任人”的態(tài)度是體育情感的集中體現,包含著“自愛——他愛——愛生活”的深層情感結構。因此,筆者認為體育情感的二元符碼是“熱愛、主動、需要/厭惡、消極、排斥”?；谶@一運行符碼,可將體育情感視為一種默會知識(Tacit knowledge),是基于對體育的感性體驗、理性認識、綜合評價和精神升華后,形成有意識的體育行為,并知道如何去實踐體育生活方式的綜合素養(yǎng),體現了“知情意行”的高度統一。

2.2 教育中的體育情感缺位

情感對人的行動就有特殊的賦義作用,是引發(fā)行動的“主觀內因(motivation)”[19]。社會學家林南(Lin Nan)將人類的社會行動分為工具性行動(Instrumental action)和表意性行動(Expressive action),表意性行動是人類行動的主要形式[20]。具體的生活世界,實際是由以情感為基礎的表意性活動構成。人的情感體現了主體對事物持有的正面的或負面的評價,并最終通過具體的身體行動將情感表達出來[21-22]。因此,體教融合要實現“體育在場”,就需要“體育情感在場”,積極的體育情感活動要伴隨體育教育的全過程。

現實中,我國體育教育事業(yè)整個發(fā)展歷程均存有不同程度的“體育情感缺位”現象:青少年體育擁有國家大力支持的“政策在場”,有身體是革命的本錢的“宣傳在場”,近年還有將體育科目列入開學考試總分的措施實現了“應試在場”。但上述行動都是在體育教育系統外部進行宏觀干預和矯正,未能調動體育教育內在發(fā)展動力。

“重文輕體”的教育觀念使得體育情感在學校教育、家庭教育和社會教育中則一直處于被遮蔽、被忽略和被替代的境地。由于缺乏“體育情感”作為內在動力,各級政府和學校開展的各項促進青少年的措施大多屬于短期應付式的“工具性行動”,更多是為了完成考核任務,圍繞分數、考試、排名和升學率為中心仍是無法撼動的主流價值觀。如,《中國青少年體育發(fā)展報告(2017)》指出,體育中考雖然引起了對體育成績和體育鍛煉的重視,但在全社會“只認分數”的環(huán)境下,體育中考演變成“搶分大戰(zhàn)”,在突擊訓練下可以讓青少年各項基本身體素質得到“滿分”,卻沒有讓學生由衷地愛上體育,甚至體育考試制度讓他們對體育產生了厭惡[23]。調查顯示,我國參加課外體育活動的初中生比例為8%,遠低于日本的65%和美國的63%[24],充分說明應試體育并沒有促進青少年參加體育鍛煉的習慣,在“被動”的體育教育中培養(yǎng)學生健康的生活方式只能是一廂情愿。

3 “體教融合”共同體的構建對策

近年來,《健康中國行動》《體育強國建設綱要》《關于全面加強和改進新時代學校體育工的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》《關于進一步加強中小學生體質健康管理工作的通知》《全民健身計劃(2021—2025年)》等重要政策文件都明確提出家庭、學校、政府、社會應通力合作,共同促進青少體質健康成長,表明構建“家校社”體育教育共同體已經成為政策、理念和教育實踐上的共識。基于此,筆者對構建體教融合共同體提出如下對策。

3.1 強化系統互動,促進結構耦合

結構耦合是指系統與環(huán)境進行基于共同目標的互動溝通。家庭體育、學校體育、社會體育和體育情感的結構耦合形成“3+1>4”的協同育人局面?！?”是指“家校社”三個系統通過各自對青少年提供的體育教育,擴展青少年體育參與的機會和場域,豐富體育活動的內容和形式,形成多方參與、共治共管、協同聯動的體育教育協同育人共同體?！?”是指以啟蒙、引導和培養(yǎng)“體育情感”為抓手,發(fā)揮體育情感在終身體育教育中的“內動力”作用,以及在維系體育教育共同體合作中的“紐帶”作用,形成學生主動參加體育,老師主動重視體育,家長主動關心體育,社會主動協助體育的文化氛圍。

3.1.1 完善立法,賦予家庭與社會體育教育應有地位

相關調查顯示有90%的人認為家庭教育對個體成長起著重要的作,74%的人認為有通過法律來規(guī)范家庭教育服務和管理工作的必要。目前,我國關于學校教育的法律法規(guī)和政策較為完整,但缺乏家庭教育和社區(qū)教育的專門法律法規(guī),使得學校體育教育在實施體教融合中“孤掌難鳴”。缺少了家庭體育的啟蒙和社區(qū)體育的支持,學校體育教育很難培養(yǎng)青少年持久的體育參與習慣。首先,應盡快出臺《家庭教育法》,正式確立家庭教育在國民教育和終身教育體系中的地位,從源頭上保障家庭體育教育的地位和作用,細化兒童青少年的家庭體育權利,落實父母家庭體育教育中的角色、權利與義務,充分賦予父母提供、保障、監(jiān)督和管理青少年體育參與行為的權利,依托家庭、家教和家風培養(yǎng)兒童青少年健康的生活方式。其次,應研究制定《社區(qū)教育法》,明確社區(qū)體育與家庭體育和學校體育具有同等重要性,將建設健康生活環(huán)境、弘揚健康生活方式、教育融通共享等社區(qū)建設任務落到實處。

3.1.2 重視差異,理順各系統的權責分工關系

功能“等值”意味著杜絕責任推諉和權責不清。家庭、學校和社會系統差異的明朗化就意味著系統間的依賴性和互補性增強,三者在青少年體育教育上應該是“分工分責,有分有合”的關系。

“分工有責”,是指三種體育教育即側重分明,又相互融通。家庭體育的開展主要以增進親子關系,促進家庭和諧,助力良好的家風建設為主要目的。學校主要關注學生“德智體美勞”全面發(fā)展和進行社會化教育,也共同促進青少年的生命生成與愛的生成。學校體育主要以發(fā)展體育運動技能、發(fā)展強健體魄、養(yǎng)成體育習慣為目的,促進青少年的全面發(fā)展,并要培養(yǎng)青少年對親情和家庭的感恩之情,以及在體育活動中領悟社會規(guī)則、制度、秩序。社會體育活動,包括社區(qū)休閑體育活動、各級體育賽事、全民健身活動等,主要通過體育運動豐富人民精神文化生活,促進人際交往,推動社會和諧建設。同時,社會體育活動主要以學校和家庭為參與主體,開展豐富的社會(社區(qū))體育活動,實質就是將學校體育和家庭體育納入其中,共同生成完整的生活圈和社會關系。

“有分有合”,是指三種體育教育可以“多中心、多場域、一體化”協調。學校、社區(qū)和家庭體育的一體化發(fā)展,可以在時間與空間兩個維度上實現對青少年體育的無縫式引導,有效地實現學校體育發(fā)展目標的達成[25]。在空間上,學校體育可以走出校門,在社區(qū)管轄內的公園、草地、景點、健身步道等設施中進行課外體育教學。在時間上,寒暑假期間,學?？梢酝ㄟ^布置體育寒暑假作業(yè)的形式,將學校體育課轉變?yōu)榧彝ンw育課和社區(qū)體育課,實現“停校不停學”。在人員參與上,學校應邀請社區(qū)管理人員和家長一起共同制定體育課教案,充分聽取各方意見和需求,設計和實施讓學校、家庭和社會滿意的體育課。

3.1.3 細化制度,提升“家—?！纭斌w育教育合作層次

通過實施框架化與非框架化相結合的模式,深化“家校社”體育教育合作聯動關系,提升合作層次,將體育教育的影響力向校外生活擴展,實現體育教育的“全方位、全過程、全員參與”育人。

框架化合作模式可主要由教育部門牽頭,聯合體育管理部門,通過與體育俱樂部、體育協會、體育健身中心、社區(qū)體育組織、青少年體育活動中心、大型體育綜合體育場館、室外擴展活動中心等社會體育機構簽訂長期體育教育合作協議,以租用、低價使用或錯峰使用的方式,提供各種場地、設施和環(huán)境承接部分學校體育教育活動。一方面將社會體育的資源引入體育教學中,擴展學校體育教育實踐廣度,打破學校體育的“藩籬”,讓體育教育真正走入生活、走入社會。另一方面,提高社會體育機構對學校體育教育重要性的認識,營造全社會關心青少年健康成長的氛圍,提高學校體育的影響力。

非框架合作模式是指開展有針對性的短期體育合作活動。主要包括:教育部門和體育部門開展“家長培訓課程”,組織優(yōu)秀運動員、體育教育工作者和資深社會體育指導員進行現場講學,將體育教育“送”到社區(qū)和家庭中,培養(yǎng)家長必備的體育技能和家庭體育意識。針對家庭體育與學校體育脫節(jié)問題,學?？梢蚤_展“體育課開放日”,邀請家長、社區(qū)居民和體育部門的工作人員到學校觀摩體育課,或設置互動環(huán)節(jié)讓全體參與者一起上體育課,促進相互交流、獻策獻計、真情互動,加深了解。面對社區(qū)和家庭對學生體質健康狀況關注不足的問題,應該設立“轄區(qū)學生體質狀況信息公開制度”,在保障個人隱私的前提下,學校應向家庭和社會公布本轄區(qū)、社區(qū)或街區(qū)內的青少年體質健康發(fā)展狀況,從普及健康生活方式的角度提出改善青少年體質健康的建議,提高全社會對青少年體質健康的關注。同時激發(fā)社區(qū)和家庭督促、協助和支持各項青少年體育鍛煉活動的開展,生成共同愿望,形成系統合力。

3.2 培育體育情感,強化共同體的精神紐帶

3.2.1 依托課程思政建設踐行“健康第一”教育理念

教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確指出體育類課程要樹立“健康第一”的教育理念,注重愛國主義教育和傳統文化教育,培養(yǎng)學生頑強拼搏、奮斗有我的信念,激發(fā)學生提升全民族身體素質的責任感。體育教育是落實“立德樹人”,開展課程思政的重要切入點之一。學校要積極利用家庭和學校的教育資源,打造體現民族性和地域性的特色體育課程。首先,將愛國主義與體育教育相結合。通過與愛國主義教育基地合作,邀請學生家長和社區(qū)居民一同參與“在國旗國徽下、在國歌中”的體育課堂,弘揚中華體育精神和奧運精神,在體育課堂中培養(yǎng)學生愛國愛家的道德情操和勇攀高峰、堅忍不拔的體育精神。其次,將傳統文化與體育教育相結合。大力推進民族傳統體育進學校、進家庭、進社區(qū),讓學生在傳統體育活動中浸潤中領會傳統文化的氣度、智慧和神韻,增強文化自豪感、認同感,弘揚敬業(yè)樂群、扶危濟困、孝老愛親等中華傳統美德。第三,將終身健康幸福與體育教育相結合。通過幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志,培養(yǎng)學生積極的體育生活態(tài)度和通過日常體育鍛煉實現健康幸福生活的決心。

3.2.2 培養(yǎng)多維體育情感,激發(fā)多元體育行動

情感是身體化的社會行為,人總是通過實際行動來表達情感[26]。通過培養(yǎng)體育情感,養(yǎng)成終身體育的行為習慣,是體育教育共同體的共同愿望。在社會系統理論中,行動是一個在無數可能性中做選擇并將其實現的過程。喜愛和享受體育運動的情感才能激發(fā)主動體育鍛煉行為。持久的體育參與需要真感情,就是對生活的熱愛,對生命的珍愛,對自己的疼愛,對自然和社會環(huán)境的深愛。同時,青少年的體育情感就是對體育教育共同體的歸屬感和認同感。因此,家庭、學校、社區(qū)等學習生活場景,都是培養(yǎng)、形成和踐行體育情感的時空場域。家長、老師、校長、社區(qū)居民都應該加深對體育情感這一積極的生活態(tài)度的認識,鼓勵和支持青少年參加各種體育活動,將體育教育共同體成為體育氣氛濃厚、理念一致、共建共享的精神共同體,促進青少年將終身體育參與成為自覺、自發(fā)、自為的生活選擇。

3.3 轉變教育理念,落實教育主體責任

3.3.1 家長積極表率,成為終身體育理念實踐者

客觀講,國家層面對家庭教育的重視程度正與日俱增。從習近平總書記在不同場合多次對家庭教育工作做出的重要指示,到國家各部委在2019年初啟動《家庭教育指導手冊》的編制工作,再到近日《人民日報》發(fā)布的《不合格家長行為自查表》,都表明家庭教育對青少年成長的關鍵作用已經得到廣泛認同,提高家庭教育質量成為全社會廣泛共識和共同追求,具體到體育教育中,家長要努力營造積極的家庭體育氛圍,改變“不生病就是健康”和“通過飲食也可以強身健體”的片面健康觀,樹立終身體育意識和“生命在于科學運動”的意識,將引導孩子參加體育活動視為親情和養(yǎng)育責任的重要組成部分。同時要注重對體育情感、體育技能和體育精神的“心手相傳”,在引導孩子學習體育技能的同時,塑造通過體育運動養(yǎng)成健康生活方式的目的,培養(yǎng)體育情感,為終身體育打好基礎。

3.3.2 學校轉變理念,樹立體育是育人“關鍵環(huán)節(jié)”的地位

《全民健身計劃2021-2025》提出要深化體教融合,從完善學校體育教學模式,保障學生每天校內、校外各1 個小時體育活動時間。這就要求學校教育要與體育教育進行深度結合,將學生的體育鍛煉作為辦學的重要內容融入學校的宏觀教育管理中,實現體育與教育融為一體、同為一體、相互促進、相互支持。首先,學校要率先打破體育鍛煉與文化學習的割裂局面,主動推動身體鍛煉與文化學習協調發(fā)展,促進五育融合,充分重視和積極發(fā)揮體育教育在學生全面發(fā)展中的關鍵作用。其次,要淡化學校體育的“應試工具性”,防止體育教育在“唯分數論”的文化氛圍中異化。正視學校體育是“育人關鍵一環(huán)”獨立地位,充分發(fā)揮體育在立德樹人中的獨特作用。正確理解體育課成績納入中考高考總分的政策是為了推進“深入體教融合”,而不是開啟了一條“拿分渠道。”再者,要積極利用家庭、社區(qū)和社會中的體育教育資源為學校體育教育服務,同時擴展學校體育教育的時空界限,讓體育教育向家庭生活和社會生活延伸,促進學生的校外體育參與。

3.3.3 社區(qū)責無旁貸,積極納入體育教育全過程

調查顯示,我國兒童青少年表示放學后“非常愿意參加”和“愿意參加”體育活動的比例為69.3%,反映了他們參與體育活動的意愿強烈,阻礙青少年體育意愿轉化體育實踐的原因主要有學業(yè)負擔重、缺乏同伴、體育技能儲備不足和太累懶得參加[23]。社區(qū)、小區(qū)和街區(qū)層級的管理者,應該組織各種社會體育活動,積極與學校和家庭對接,開設體育教育第二課堂,充分利用社區(qū)社會資源和自然資源豐富的優(yōu)勢,為擴展體育教育提供軟硬件支持。

4 結語

斯賓塞指出,教人們學會如何保持強健的體魄和高昂的精神狀態(tài),永遠是教育最為重要的任務[27]?！绑w育說起來重要,做起來不要”“體育課被擠占”“體育老師被生病”以及“走出學校就沒有機會參加體育”等現象,本質上就是家庭、學校和社會系統沒有形成有效的結構耦合和構建起體育教育共同體。深化體教融合,是打通體育與教育關聯發(fā)展“最后一公里”的重要舉措。培養(yǎng)學生的體育素養(yǎng),要求家庭、學校、社會圍繞“自己是健康第一責任人”的共同理念,同時實現認知在場、情感在場與行動在場,形成多元共治的共同體,共同維護和促進青少年的全面發(fā)展。