劉永安

關(guān)鍵詞：高校思政課;教學實效性;建構(gòu)主義

中圖分類號：G641文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2021）06 — 0029 — 03

教學實效性不強的問題是當前高校思政課教學實踐中普遍存在的突出問題，高校思政課迫切需要進行旨在提升教學實效性的改革。近年來，學界出現(xiàn)了高校思政課教學引入建構(gòu)主義教育理論的提倡和主張。這種主張是否切實可行需要厘清以下三個基本問題。

一、建構(gòu)主義與高校思政課問題癥候的針對性問題

（一）高校思政課教學實效性不強的問題癥候

高校思政課教學實效性不強與高校思政課的教學要素、教學過程是否有效直接相關(guān)。在影響高校思政課教學有效性的諸要素當中，教育者和教育對象的關(guān)系制約和決定其他高校思政課教學要素的關(guān)系及其變換，并在諸要素關(guān)系中處于核心和主導地位。其他諸如教學目標的實現(xiàn)、教學內(nèi)容的處理、教學方法的選擇，以及教學情境的設(shè)置皆受制于教育者和教育對象的關(guān)系模式并圍繞這一關(guān)系模式而展開。因此，師生的“主體”關(guān)系問題和“主體性”是否彰顯的問題是提升高校思政課教學實效性優(yōu)先要關(guān)注的問題。以教師為中心的高校思政課教學模式“重教輕學”，它在凸顯教師的主體性和強化教師主體地位的同時，壓抑了學生的主體性，致使學生在教學中處于被動地位。而從學習有效性的角度講，只有當“教師和學生能夠共享且平等分配話語權(quán)的時候，學習才是最有效的”〔1〕 p430。因此，對學生、學情的重視和研究不足是高校思政課教學實效性不強的主要癥結(jié)之所在。

（二）建構(gòu)主義對于高校思政課問題的針對性

高校思政課的教學改革就應該從問題的癥結(jié)出發(fā)，選擇對于破解這一癥結(jié)有針對性的相關(guān)理論，就此而言，近年來逐漸為人所關(guān)注的建構(gòu)主義教育理論不失為一種可資借鑒的合適選項。建構(gòu)主義教育理論認為“學習并非學生對于教師所授予知識的被動接受，而是依據(jù)其已有的知識和經(jīng)驗的主動構(gòu)建”〔1〕p387。 基于這種學習發(fā)生機制的解釋，建構(gòu)主義教育理論強調(diào)學習主體對知識和意義的主動建構(gòu)，而不是被動接受。建構(gòu)主義教育理論主張教學過程應以學生、學習為中心，強調(diào)學生在學習過程中自主發(fā)現(xiàn)、探究和建構(gòu)的主體性發(fā)揮，并主張將這種學習的自主性同基于問題的研究性學習和基于情境的合作式學習結(jié)合起來。這其中，教師的角色也不再是單純的知識傳授者，而是組織教學活動、創(chuàng)設(shè)教學情境，以促進學生知識和意義建構(gòu)的幫助者和促進者。建構(gòu)主義教育理論與高校思政課“重教輕學”的積弊針鋒相對，它為我們重新思考高校思政課教學中的師生關(guān)系、教學關(guān)系，以及主體間性的問題提供了一種嶄新的理論視角。因此，對于當前高校思政課教學的問題癥候而言，建構(gòu)主義教育理論確實不失為一種非常有針對性的理論。

二、建構(gòu)主義與高校思政課教學的適用性問題

（一）建構(gòu)主義知識觀和認識論的批判性吸納

建構(gòu)主義教育理論所持的知識觀和認識論具有兩面性，高校思政課教學對其的吸納應該是批判性的。個人建構(gòu)主義反對脫離知識的建構(gòu)主體去談?wù)撝R的客觀性，而是認為知識是認識主體構(gòu)建的主觀性產(chǎn)物。個人建構(gòu)主義并不關(guān)心知識與現(xiàn)實的一致性和知識的真理性，而是強調(diào)知識對于個體來說的真實性、對于現(xiàn)實來說的可行性和適應性。該理論的代表人物馮·格拉塞斯費爾德說：“認知的功能是適應性的，并用于主體對經(jīng)驗世界的組織”〔2〕p23。為此他提出了知識的“生存力”問題，他說：“如果概念、模式和理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們就具有生存力。”〔2〕p7可見，個人建構(gòu)主義持有一種主觀主義的知識觀和認識論，個人建構(gòu)主義評判知識的標準不是主觀是否符合客觀的真理性標準，而是主觀、實用的“生存力”標準。社會建構(gòu)主義認為知識的建構(gòu)并非僅在主觀世界就能完成，個體對知識的建構(gòu)不能脫離語言、約定和規(guī)則等社會性因素，社會性協(xié)商與個體自我的內(nèi)部構(gòu)建、信仰和認知之間是相互作用的。社會建構(gòu)主義雖然也主張個人對知識的建構(gòu)，但這種建構(gòu)并不是唯我的一種獨斷，而是需要在社會性協(xié)商過程中經(jīng)由他人檢驗并獲得他人的社會性認可，唯此，主觀知識方能轉(zhuǎn)化為客觀知識。但是應該注意的是社會建構(gòu)主義所講的“客觀知識”指的僅僅是知識得到了社會的承認，究其本質(zhì)，社會建構(gòu)主義只是用社會承認或社會性接受的標準取代了個人建構(gòu)主義的“生存力”標準。它把知識的客觀性僅僅解釋為社會的承認或約定，其實質(zhì)依然是主觀主義的，其所講的“客觀知識”與真理意義上的客觀知識依然相去甚遠。

高校思政課融知識性和學理性于一體，高校思政課的內(nèi)容和知識具有客觀性、真理性和規(guī)律性特征，這些特征決定了思政課知識的可傳授性。從這個角度講，建構(gòu)主義反對知識的客觀性和可傳授性的偏激之處確實應予以擯棄。但同時也應看到，高校思政課還強調(diào)客觀知識傳授基礎(chǔ)上的價值構(gòu)建，學理分析基礎(chǔ)上的政治引導。學生價值觀的形成和政治覺悟的提升僅僅靠教師的傳授或輸灌是遠遠不夠的，在這方面學習者本身的判斷、體認和內(nèi)化等主體性因素在學習過程中的介入就顯得尤為重要。就此而言，建構(gòu)主義所強調(diào)的認知主體對知識和意義的建構(gòu)就顯示出了積極的意義。因此，就思政課教學所應秉持的知識觀和認識論而言，主客觀無論偏執(zhí)于哪一端都是偏激的做法。高校思政課既要重視客觀知識的傳授，也要重視主體對價值和意義的主觀建構(gòu)，需要堅持主客觀相統(tǒng)一的認識論和知識觀。與此相應，對于認知的功能，個人建構(gòu)主義的“生存力”標準確實存在偏激之處，但是相對于單方面強調(diào)高校思政課的社會功能而言，“生存力”標準也有積極的啟示意義。高校思政課的教育目的要有雙重的適應性，它不僅要適應社會的需要，體現(xiàn)社會的要求，同時也要滿足個體理解現(xiàn)實、融入生活和個體成長發(fā)展的需要。當課程與個體的需要和發(fā)展相聯(lián)系時，就激活了個體接受意識和意愿的動力系統(tǒng)?！靶枰?動機系統(tǒng)的有無、強弱及其性質(zhì)直接關(guān)系到教育對象參與思想政治教育活動和進行思想信息接受、轉(zhuǎn)化的積極性、能動性”〔3〕p74。因此，關(guān)注和激活學習者的需要和動力系統(tǒng)也是建構(gòu)主義教育理論對高校思政課教學有益的啟示。

（二）建構(gòu)主義教學理念的批判性借鑒

基于不同的知識觀和認識論就會形成不同的教學理念，塑造不同的教學模式和課程形態(tài)。個人建構(gòu)主義的認識論基礎(chǔ)是主觀主義的，它否認知識的客觀性和傳授性，這就導致它在強調(diào)學生、學習中心的同時削弱或否定了教師的主體性作用，從而走向了“重學輕教”的另一個極端，這無疑是對“重教輕學”痼疾的一種矯枉過正。因此，高校思政課在借鑒和引入建構(gòu)主義教育理論時，個人建構(gòu)主義的此種偏激應予以摒棄。社會建構(gòu)主義對個人建構(gòu)主義做出了一定的修正，它承認知識的可協(xié)商性和社會性，它在強調(diào)學習、學生中心之余，也強調(diào)“學習共同體”對個體知識和意義建構(gòu)的作用。因此，社會建構(gòu)主義雖然也不贊成單一教師主體模式，但它并不排斥教師在學生知識建構(gòu)過程中充當對話者和協(xié)商者的角色。就此而言，社會建構(gòu)主義有一定的合理性，但它依然存在某種程度上弱化教師作用的局限。

事實上，拋開以上偏激和局限，建構(gòu)主義教育理念對“建構(gòu)”的強調(diào)極富教益。傳統(tǒng)的高校思政課教學只是將知識、價值觀和政治觀念講授或傳遞給學生，但教師傳授的完成并不意味著學生學習的完成。學習實質(zhì)上就是在一定的學習場域中學生對知識和價值體系的建構(gòu)，這不僅需要學生自身的判斷、選擇、內(nèi)化等一系列主體性要素的發(fā)揮和參與，同時也需要為學生主體性的激活和調(diào)動營造一定的教學情境和學習場域，而這些正是傳統(tǒng)高校思政課教學所忽視和欠缺的地方，也是建構(gòu)主義著重強調(diào)并對高校思政課教學改革最有補益之處。建構(gòu)主義教育理論的有益借鑒并不在于其能為高校思政課的教學提供一種成熟的師生關(guān)系模式，而是相對于單一教師主體的弊端，它突出地強調(diào)了學生主體地位和學生主體性的重要性。這種重要性為教師地位的重新審視與修正，為教師主體性新內(nèi)涵的賦予提供了依據(jù)和參照。引入建構(gòu)主義教育理論，重視建構(gòu)、突出學生主體并不意味著消解教師的主導作用和主體性，而是引導師生關(guān)系實現(xiàn)由“單一教師主體”向“教師主導—學生主體”的轉(zhuǎn)變。與此相應，教師主體性的內(nèi)涵和重心也應在師生主體間的意義上被理解為是對學生主體性發(fā)揮的激活與促進。

三、建構(gòu)主義融入高校思政課教學實踐的應用性問題

（一）教學情境的合理創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義教育理論認為知識和意義是在一定的學習情境中建構(gòu)和生成的，而傳統(tǒng)的高校思政課教學以教師講授為主，學習是非情境化的。因此，在高校思政課教學中引入建構(gòu)主義時要重視教學情境的創(chuàng)設(shè)。但是為了避免無目標、無活動定向的教學形式主義，有效的情境創(chuàng)設(shè)要注意三個方面的問題。第一，教學情境要與教育對象相匹配。教學情境要符合學生的接受特點和認知規(guī)律，要能夠激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的參與意識和促進學生主體性的發(fā)揮。第二，教學情境要與現(xiàn)實的社會大環(huán)境緊密相關(guān)。教學情境創(chuàng)設(shè)要圍繞現(xiàn)實的熱點、焦點問題，必須反映社會動態(tài)、正視社會現(xiàn)實和體現(xiàn)社會要求，倡導社會主導的意識形態(tài)。教學情境如若脫離社會大環(huán)境，學生面對紛繁復雜的社會現(xiàn)實依然不知所措、無所適從，其教育效果是蒼白無力的。第三，教學情境要與教學目標、內(nèi)容高度涵容。教學情境的創(chuàng)設(shè)不能只流于體現(xiàn)課堂教學形式的靈活多樣，更重要的是要在實質(zhì)上涵容高校思政課程的教學目標和教學內(nèi)容。只有當教學情境的各個方面高度一致地涵容了教學目標和教學內(nèi)容時，各教學要素才能耦合成具有共同指向的合力。這在極大程度上避免了目標、內(nèi)容的散焦和話題中心的散亂，從而有利于學生對某一特定知識和意義的構(gòu)建和生成。

（二）信息技術(shù)的融合共生

建構(gòu)主義教育理論不僅強調(diào)學習的情境化，而且還強調(diào)學習的開放性、互動性和個性化。在高校思政課有限的課堂教學場景中，出于學時、教學進度和大班化教學等因素的制約，開放性、互動性、情境化的教學方式要成為高校思政課堂教學的常態(tài)是很難實現(xiàn)的，而且統(tǒng)一的課堂資源和面向全體學生的課堂教學也難以滿足學生個性化學習的需求。高校思政課教學引入建構(gòu)主義時的這些問題可以通過與信息技術(shù)的融合共生得以解決。高校思政課教學可以充分利用信息技術(shù)數(shù)字化、多媒體和網(wǎng)絡(luò)化的優(yōu)勢，將現(xiàn)實課堂和虛擬課堂結(jié)合起來，以滿足建構(gòu)主義的諸多要求。信息技術(shù)為高校思政課的教學提供了諸如慕課、微課、學習通、超星課堂等多種教育載體和教學平臺，利用這些載體和平臺可以在拓展教育信息資源的同時實現(xiàn)教學環(huán)境的彈性化延伸，使高校思政課教學的時空結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，可以營造豐富多樣的教學情境。高校思政課和信息技術(shù)的融合可以突破傳統(tǒng)課堂講授的單一性，有助于實現(xiàn)學習活動的跨時空化、協(xié)作化和多樣化，便利了“學習共同體”成員之間的互動、討論和交流，使教學更具有建構(gòu)主義所要求的互動性特征。而且借助在線選課、跨校選課、在線精品課程等教學管理手段和網(wǎng)絡(luò)開放課程可以實現(xiàn)教學的差異性和學習的個性化，學生可以選取適合自己的學習資源和課程，以個性化的方式開展學習和探究，以彌補統(tǒng)一面對全體學生課堂教學的不足和局限。

（三）教與學的平衡互補

建構(gòu)主義教育理論有關(guān)知識構(gòu)建和意義生成的主張是有兩面性的，高校思政課教學在汲取其積極意義的同時也要力避其缺陷，不能在教學實踐中只強調(diào)學生的建構(gòu)而偏廢教師的作用。首先，建構(gòu)主義認識論帶有主觀主義的傾向，加之建構(gòu)主義對建構(gòu)者的能力有一定的要求，而學生在知識儲備、對現(xiàn)實世界的理解以及對錯誤思潮、信念的鑒別力等方面也存在一定的局限。因此，高校思政課教學在強調(diào)學生主體性建構(gòu)的同時要發(fā)揮教師的引導和定向作用，以避免知識和意義建構(gòu)的隨意性和盲目性。其次，建構(gòu)主義強調(diào)教學的情境化，但學生通過不同教學情境所構(gòu)建的知識帶有碎片化和片斷性特征，如果高校思政課單純地倚重教學情境，就會導致學生知識體系的不系統(tǒng)、不連貫，甚至出現(xiàn)知識斷層。事實上，高校思政課程的知識或價值并不是都能或有必要非得通過情境創(chuàng)設(shè)和直接體驗的方式來構(gòu)建，通過教師傳授學習間接經(jīng)驗依然是有效的學習方式。因此，引入強調(diào)學習和學生中心的建構(gòu)主義教育理論，目的是矯正“重教輕學”的失衡狀態(tài)，而不是全然否定或邊緣化教師以及教的作用，高校思政課引入建構(gòu)主義教育理論仍然要注意保持教與學的平衡互補。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究〔M〕.北京：教育科學出版社，2008.

〔2〕萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的構(gòu)建主義〔M〕.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

〔3〕沈壯海.思想政治教育有效性研究〔M〕.武漢：武漢大學出版社，2008.

〔責任編輯：丁 冬〕