謝吐秀 呂菁君 張新奇 王 靜

1.武漢大學人民醫(yī)院全科醫(yī)學科，湖北武漢 430060；2.武漢大學人民醫(yī)院急診科，湖北武漢 430060

目前我國全科醫(yī)師的數(shù)量供不應求，質(zhì)量參差不齊，且全科醫(yī)學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓（簡稱“全科住培”）起步較晚[1-2]，相關教學模式和教學效果的探討已受到廣泛關注[3-4]。以案例為基礎的教學（case-based learning，CBL）作為一種將理論知識融于具體案例，讓學生在分析案例時做出獨立的判斷和決策的教學方式，旨在培養(yǎng)自學、協(xié)作和學以致用的能力等[5]。基于微信的CBL 有利于學生提升多項綜合能力[6-7]。ZOOM是當前一種常用的互聯(lián)網(wǎng)交流學習工具，使用便捷，逐漸受到文化傳播者們的青睞[8-9]。Seminar 的特點是堅持以學為本、以學生為主體的原則，摒棄單純的教師授課模式，可實現(xiàn)師生多角度、多層次互動交流[10-12]。利用互聯(lián)網(wǎng)工具將CBL 與雙語Seminar 融合形成的新型教學模式已經(jīng)成為當前的一種趨勢[13]，可解決全科系統(tǒng)接觸臨床病例少，課堂缺乏思維碰撞，專業(yè)英語資源不足、鍛煉機會少等問題。本研究將武漢大學人民醫(yī)院（以下簡稱“我院”）全科住培學員分為兩組，即基于ZOOM 平臺的CBL 聯(lián)合雙語Seminar教學模式組和講授式教學法（lecture-based learning，LBL）組，比較兩組學員的考核成績、自我評價和對教學模式的滿意度，探討其在全科住培中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019 年9 月至2020 年11 月在我院全科住培的學員180 名，按隨機數(shù)字表法分為實驗組和對照組，每組90 名。兩組全科住培學員均在全科規(guī)培輪轉3 個月，共36 學時。兩組學員的一般資料和入科前測評成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05），具有可比性。見表1。本研究經(jīng)醫(yī)院醫(yī)學倫理委員會批準，研究內(nèi)容均獲得了參與學員的知情并同意。

表1 兩組一般資料及入科前測評成績比較

1.2 方法

1.2.1 教學前準備 首先，根據(jù)《全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓結業(yè)理論考核大綱》建立基本理論知識、臨床常見病種的診療規(guī)范和基本技能考核資料庫；然后，選取12 個常見的重要主題，收集相關典型病例，制作病案分享課件、理論考核試卷、健康問題記錄系統(tǒng)（soap）病例[14]考核試卷和住培學員自填式問卷調(diào)查；接著，制訂教學安排，實驗組需提前通知學員下載ZOOM APP，并發(fā)布會議號、學習主題及英文版病例分享PPT。對照組則發(fā)放紙質(zhì)版和/或電子版教學安排；最后，選拔9 名擁有5 年以上全科住培帶教經(jīng)驗、雅思6.5 以上或有海外留學經(jīng)歷的主治及以上醫(yī)師擔任指導教師。

1.2.2 教學實施 ①對照組：按LBL 教學模式授課，指導老師通常以PPT 結合黑板板書的形式，從常見疾病病因、誘因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、診斷、鑒別診斷、治療和計劃等逐一進行詳細講解。學員記錄指導老師提出的重點內(nèi)容，指導老師適當給出思考題供學員思考與鞏固。

②實驗組：采用的是基于ZOOM 平臺的CBL 聯(lián)合雙語Seminar 教學模式。課中指導教師利用ZOOM平臺進行中英文雙語病例教學，積極引導學員共同協(xié)作，進行病史匯報、制訂診治方案、分享醫(yī)患溝通技巧，還可對學員預習過程中的疑難問題等進行針對性討論，時間控制在45 min 左右。課后指導教師對學員的綜合能力予以客觀評價和反饋。

1.2.3 教學效果評價及評價標準 全科住培輪轉結束后對兩組學員進行客觀評價和主觀評價。客觀評價包括理論知識考核、soap 病例考核，即理論知識、主訴+病史采集、查體+檢查、診斷+診斷要點+鑒別診斷，每項考核總分均為100 分。制訂計劃包括檢查、治療、健康教育3 個部分，總分為150 分?？己藭r的病史問診和查體均由標準化病人（standardized patient，SP）協(xié)助完成。

輪轉結束后，兩組學員分別填寫自填式問卷調(diào)查表進行主觀評價，非指導教師收集問卷調(diào)查表并統(tǒng)計分數(shù)。學員實踐能力自我評價問卷調(diào)查表[15]包括培養(yǎng)學習興趣、自學能力、自我表達能力、英語詞匯水平、英語聽力水平、自身理論水平、醫(yī)患溝通能力、臨床思維能力、創(chuàng)新應變能力和團隊協(xié)作能力共10 個維度，總分為100 分。學員滿意度問卷調(diào)查表[16]包括帶教態(tài)度、教師職業(yè)素養(yǎng)、教學前準備、語言表達能力、教學呈現(xiàn)形式、教學內(nèi)容、教學安排、調(diào)動學員積極性、活躍學習氛圍和教學效果共10 項。每項采用0～10 評分，評分越高代表越滿意。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 20.0 軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料均不服從正態(tài)分布，用中位數(shù)（四分位數(shù)）[M（P25，P75）]表示，兩組間比較采用Mann-Whitney U 檢驗，計數(shù)資料以例數(shù)和百分比表示，采用χ2檢驗。以P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學員理論知識和soap 病例考核成績比較

實驗組理論知識、病史采集、體格檢查、診斷、檢查計劃、治療計劃和健康教育計劃考核成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（均P ＜0.05）。見表2。

表2 兩組學員理論知識和soap 病例考核成績比較[分，M（P25，P75）]

2.2 兩組學員實踐能力自我評價調(diào)查問卷得分比較

實驗組的自主培養(yǎng)興趣、自學能力、自我表達能力、英語詞匯水平、英語聽力水平、自身理論水平、醫(yī)患溝通能力、臨床思維能力、創(chuàng)新應變能力、團隊協(xié)作能力得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）。見表3。

表3 兩組學員實踐能力自我評價調(diào)查問卷得分比較[分，M（P25，P75）]

2.3 兩組學員對各自的教學模式滿意度調(diào)查問卷得分比較

實驗組學員對教學呈現(xiàn)形式、調(diào)動學員積極性、活躍學習氛圍和教學效果得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）。與對照組比較，實驗組學員對教學過程中的帶教態(tài)度、教師職業(yè)素養(yǎng)、教學前準備、語言表達能力、教學內(nèi)容和教學安排得分，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05）。見表4。

表4 兩組學員對教學模式滿意度調(diào)差問卷得分比較[分，M（P25，P75）]

3 討論

近年來，在國家的大力支持下，醫(yī)療改革不斷深入，全科醫(yī)學專業(yè)越來越重視[17]。根據(jù)國務院發(fā)布的“健康中國2030 規(guī)劃綱要”，2020 年適應行業(yè)特點的全科醫(yī)生培養(yǎng)制度基本建立[18]。為積極響應國家號召，培養(yǎng)高水平、高素質(zhì)的全科人才，推行分級診療和家庭醫(yī)生簽約制度，廣大全科教職人員一直致力于探索更為高效實用的教學模式[19]。CBL 作為一種以臨床病例為導向的教學模式[20-21]，已被應用于全科住培，教學效果佳[22]。社區(qū)臨床實踐教學[23]和重癥醫(yī)學專業(yè)[24]中采用CBL 聯(lián)合Seminar 的教學模式可顯著提高學生的綜合能力。目前尚未見到基于ZOOM 平臺的CBL聯(lián)合雙語Seminar 教學模式應用于全科住培教學的研究。

基于ZOOM 平臺的CBL 聯(lián)合雙語Seminar 教學模式可以說是武漢大學與芝加哥大學在長期深入交流互動過程中順應時代發(fā)展而形成的教學新模式，正在被試用于臨床教學[25]。本研究顯示，與對照組比較，實驗組學員的全科相關理論水平、soap 病例考核成績得到顯著提高，其自主培養(yǎng)興趣、自學能力、自我表達能力、英語詞匯水平、英語聽力水平、自身理論水平、醫(yī)患溝通能力、臨床思維能力、創(chuàng)新應變能力、團隊協(xié)作能力均得到顯著提高（P ＜0.05），且其對教學呈現(xiàn)形式、調(diào)動學員積極性、活躍學習氛圍和教學效果方面的滿意度更高（P ＜0.05），但兩組學員在帶教態(tài)度、教師職業(yè)素養(yǎng)、教學前準備、教學內(nèi)容、語言表達能力和教學安排方面的滿意度比較，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05）。

綜上所述，基于ZOOM 平臺的CBL 聯(lián)合雙語Seminar 教學模式是一種以互聯(lián)網(wǎng)技術為依托，將高等醫(yī)學教育與國際接軌，充分挖掘學生作為課程參與者的潛能，最大限度達到教學相長的效果，更符合全科住培學員的臨床學習需求，是全科醫(yī)學教育發(fā)展的勇敢嘗試，值得推薦。