李秋菊

(四川建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 德陽(yáng) 618000)

0 引言

產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制是當(dāng)前職業(yè)教育改革的重要議題，也是職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)。在中國(guó)知網(wǎng)上分別以“產(chǎn)教融合”和“現(xiàn)代學(xué)徒制”為篇名可檢索到北大核心和CSSCI期刊論文為614篇和942篇。從涉及主題看產(chǎn)教融合和現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)研究在總體上均呈現(xiàn)出多元化特征，且在議題上存在交叉，如產(chǎn)教融合文獻(xiàn)中近80篇與現(xiàn)代學(xué)徒制等人才培養(yǎng)問(wèn)題有關(guān)，而現(xiàn)代學(xué)徒制文獻(xiàn)中產(chǎn)教融合、校企合作、雙元制、雙元育人、工學(xué)結(jié)合、工學(xué)交替等相關(guān)主題論文近200篇。文獻(xiàn)可視化分析可以看出，近20年來(lái)產(chǎn)教融合與學(xué)徒制的研究有著相對(duì)獨(dú)立的發(fā)展軌跡，但隨著現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的深入和《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等政策的頒布，二者的研究軌跡趨于同步，開始進(jìn)入發(fā)展的快通道，且二者的交集增多。

進(jìn)一步以“產(chǎn)教融合”和“學(xué)徒制”為篇名檢索，僅得到北大核心和CSSCI期刊論文4篇，將檢索條件改為主題檢索后，得到北大核心和CSSCI期刊論文78篇，初步文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)關(guān)于產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制之間的關(guān)系的觀點(diǎn)零散且呈現(xiàn)出單向度特征，主流文獻(xiàn)考察產(chǎn)教融合對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的影響，極少量文獻(xiàn)關(guān)注學(xué)徒制對(duì)產(chǎn)教融合的作用?，F(xiàn)有研究忽略了實(shí)踐中產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制相互影響，較少考慮產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的層次性問(wèn)題。全面系統(tǒng)理解產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制之間的關(guān)系是確保二者良性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，為此本文以文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，嘗試識(shí)別出產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制在宏觀、中觀和微觀層面上的關(guān)系結(jié)構(gòu)，并從共生視角構(gòu)建二者的關(guān)系模型，以期有助于推動(dòng)產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的共同發(fā)展。

1 產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制之關(guān)系分析

1.1 宏觀層面

宏觀層面上產(chǎn)教融合是關(guān)于產(chǎn)業(yè)與教育兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域之間的融合融通的頂層政策和實(shí)踐。由于教育從類型上看又分為高等教育與職業(yè)教育，因此產(chǎn)教融合實(shí)際上可以分為“產(chǎn)業(yè)+高等教育”和“產(chǎn)業(yè)+職業(yè)教育”兩個(gè)類別?，F(xiàn)代學(xué)徒制則是職業(yè)教育方面的制度安排，是順應(yīng)國(guó)際職業(yè)教育潮流、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的制度設(shè)計(jì)(龔小濤，2019)，同時(shí)也可以視作職業(yè)教育中一類人才培養(yǎng)方式。

在政策維度上，產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制作為國(guó)家在產(chǎn)業(yè)和教育領(lǐng)域具有戰(zhàn)略意義的政策，共生于國(guó)家產(chǎn)業(yè)和教育政策的生態(tài)體系之中，且都服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的終極政策目標(biāo)。政策文本分析表明：產(chǎn)教融合政策中包含現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)容，如《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中明確提出“在技術(shù)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制”。褚建偉(2019)認(rèn)為，這標(biāo)志著在當(dāng)前深化產(chǎn)教融合的大背景下現(xiàn)代學(xué)徒制被提上議事日程。而現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)政策中也特別強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合方面，如《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》將“深化產(chǎn)教融合、校企合作”作為重要的目標(biāo)要求?？梢姰a(chǎn)教融合和現(xiàn)代學(xué)徒制的政策相互包含，其實(shí)施效果具有正的外部性，即產(chǎn)教融合政策有助于推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施，反之亦然。

在實(shí)踐維度上，政策引導(dǎo)下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施內(nèi)容存在交叉與重疊，既相互依賴又互相促進(jìn)。產(chǎn)教融合的實(shí)現(xiàn)必須借助制度和組織層面的多類型載體(姚靜，2020)，現(xiàn)代學(xué)徒制恰好能夠在制度和組織兩個(gè)面向?yàn)樯罨a(chǎn)教融合提供條件；現(xiàn)代學(xué)徒制作為職業(yè)教育辦學(xué)模式的改革不僅是教育問(wèn)題，也是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題(石偉平，2019)，職業(yè)教育辦學(xué)模式扎根于經(jīng)濟(jì)模式，故而產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)乃至產(chǎn)業(yè)與教育協(xié)同發(fā)展的產(chǎn)教融合實(shí)踐成為現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

1.2 中觀層面

中觀層面上，產(chǎn)教融合指的是不同類型產(chǎn)業(yè)與不同類型教育之間的融合融通，基于本文研究目的，主要考察產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育的產(chǎn)教融合。根據(jù)產(chǎn)教融合的內(nèi)容、深度乃至融合機(jī)制的不同，可以區(qū)分出戰(zhàn)略型和戰(zhàn)術(shù)型兩種具體類型：一是產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)型院校之間的深度戰(zhàn)略融合，如建筑產(chǎn)業(yè)與建筑類院校之間的產(chǎn)教融合；二是產(chǎn)業(yè)與相關(guān)院校之間的戰(zhàn)術(shù)融合，如電梯產(chǎn)業(yè)與電梯專業(yè)開設(shè)院校的產(chǎn)教融合。現(xiàn)代學(xué)徒制在中觀層面上則可以區(qū)分出產(chǎn)業(yè)型和院校型兩種類型：產(chǎn)業(yè)型強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)徒制的設(shè)計(jì)實(shí)施與產(chǎn)業(yè)因素密切相關(guān)，其核心導(dǎo)向是面向產(chǎn)業(yè)，以產(chǎn)業(yè)特征為出發(fā)點(diǎn)；院校型則更強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施中的自主性，往往是在借鑒與探索基礎(chǔ)上形成院校特色，與產(chǎn)業(yè)因素并不必然相關(guān)，更多取決于職業(yè)院校的資源稟賦，這種類型多見于非行業(yè)性院校。

總體上看產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)彼此都具有正外部性，并呈現(xiàn)出相互構(gòu)建的格局。但是現(xiàn)代學(xué)徒制是否能夠促進(jìn)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)受到產(chǎn)業(yè)運(yùn)行方式和生產(chǎn)組織方式影響，與生產(chǎn)的確定性和標(biāo)準(zhǔn)化呈負(fù)相關(guān)(濮?；?，徐國(guó)慶，2018)，而產(chǎn)教融合是否能夠提升現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施效果及效果如何則與職業(yè)院校實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的總體取向有關(guān)。在中觀層面上不同類型產(chǎn)教融合和現(xiàn)代學(xué)徒制可以構(gòu)成4種不同的組合模式：“戰(zhàn)略型+產(chǎn)業(yè)型”“戰(zhàn)略型+院校型”“戰(zhàn)術(shù)型+產(chǎn)業(yè)型”和“戰(zhàn)術(shù)型+院校型”。不同組合模式下雙方的關(guān)系有所不同。

(1)“戰(zhàn)略型+產(chǎn)業(yè)型”模式下，產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制集成共生，甚至有可能形成產(chǎn)教融合命運(yùn)共同體。職業(yè)院校同時(shí)扮演產(chǎn)教融合中的教育主體角色和現(xiàn)代學(xué)徒制中的實(shí)施主體雙重角色，在產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制中搭建起溝通橋梁。一方面，職業(yè)院?？梢越柚a(chǎn)教融合中的產(chǎn)業(yè)力量推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制的縱深發(fā)展，因?yàn)楫a(chǎn)業(yè)型現(xiàn)代學(xué)徒制是以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向的。產(chǎn)教融合的范圍和深度決定性地影響著現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)質(zhì)量，而戰(zhàn)略型的產(chǎn)教融合能夠全方位滿足在現(xiàn)代學(xué)徒制的產(chǎn)業(yè)需求。另一方面，職業(yè)院校在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施過(guò)程中所搭建的系統(tǒng)化平臺(tái)為進(jìn)一步深化產(chǎn)教融合提供現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。此種組合下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制表現(xiàn)出相互成就的理想態(tài)。

(2)“戰(zhàn)略型+院校型”模式下，戰(zhàn)略型的產(chǎn)教融合中的產(chǎn)業(yè)主體與職業(yè)院校等教育主體在多個(gè)面向開展深度合作，當(dāng)產(chǎn)教融合中的產(chǎn)業(yè)與現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)一致時(shí)，這種深度合作將強(qiáng)有力地促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展。即使產(chǎn)業(yè)不一致，因產(chǎn)教融合深度合作所積累的經(jīng)驗(yàn)也具有間接的促進(jìn)作用。反之院校型的現(xiàn)代學(xué)徒制因其產(chǎn)業(yè)針對(duì)性并不強(qiáng)，所以對(duì)產(chǎn)教融合的推動(dòng)作用僅限于點(diǎn)與線，尚達(dá)不到面的廣度；而且現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施具有院校特色而不是產(chǎn)業(yè)特色，其產(chǎn)業(yè)關(guān)聯(lián)深度也難盡人意?，F(xiàn)代學(xué)徒制與產(chǎn)教融合所聚焦的產(chǎn)業(yè)不一致時(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制的積極效用更為有限?？傊?，此模式下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制之間的推動(dòng)作用是非對(duì)稱性的。

(3)“戰(zhàn)術(shù)性+產(chǎn)業(yè)型”模式下，戰(zhàn)術(shù)型的產(chǎn)教融合中產(chǎn)業(yè)與教育的零星的或單向度的融合融通難以滿足產(chǎn)業(yè)型現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施所需的全方位產(chǎn)業(yè)背景，產(chǎn)教融合廣度和深度成為影響產(chǎn)業(yè)型現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施效果的主要約束因素(錢嫻，2019)。但是產(chǎn)業(yè)型現(xiàn)代學(xué)徒制具有明顯的產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向特征，所以能夠?qū)Ξa(chǎn)教融合提供較為堅(jiān)實(shí)的組織基礎(chǔ)。此種模式下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)系同樣是非對(duì)稱性的。

(4)“戰(zhàn)術(shù)型+院校型”模式下，戰(zhàn)術(shù)型的產(chǎn)教融合中產(chǎn)業(yè)與教育的淺嘗輒止式、少數(shù)面向的融合融通，對(duì)于以院校稟賦為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制的推動(dòng)作用較為有限，而院校型的現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)產(chǎn)業(yè)的關(guān)注度較低，同樣也難以有力推動(dòng)產(chǎn)教融合的深化。此模式下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的推動(dòng)作用是對(duì)稱的，但是推動(dòng)作用有限。

1.3 微觀層面

微觀層面上產(chǎn)教融合主要是產(chǎn)業(yè)與教育的微觀單元，即企業(yè)與職業(yè)院校之間的校企合作?，F(xiàn)代學(xué)徒制則是職業(yè)院校在特定專業(yè)所采用的人才培養(yǎng)方式。實(shí)踐中校企合作在形式、內(nèi)容和合作機(jī)制等諸多方面差異使得其合作形態(tài)差異化明顯，而現(xiàn)代學(xué)徒制在專業(yè)層面上的探索也是個(gè)性要大于共性，從而導(dǎo)致校企合作與現(xiàn)代學(xué)徒制在總體上相互推動(dòng)的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)出多樣化的細(xì)節(jié)特征。

盡管以校企合作為核心的產(chǎn)教融合和專業(yè)層面上的現(xiàn)代學(xué)徒制在內(nèi)容上各有偏重，但是在產(chǎn)業(yè)取向上是一致的。一方面，校企合作是現(xiàn)代學(xué)徒制的重要條件與內(nèi)容，脫離了校企合作，現(xiàn)代學(xué)徒制和傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方式?jīng)]有區(qū)別。要消解現(xiàn)代學(xué)徒制中“虛”過(guò)于“實(shí)”、企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程與人才培養(yǎng)進(jìn)程“兩張皮”式剝離錯(cuò)位困境(代鋒，2019)，必須借助校企合作框架下企業(yè)參與人才培養(yǎng)方案制定、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等具體舉措方能實(shí)現(xiàn)。另一方面，借助現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施，在專業(yè)人才培養(yǎng)角度實(shí)現(xiàn)校企合作從量到質(zhì)的飛躍，有助于改善校企合作在職業(yè)教育層面長(zhǎng)期以來(lái)流于形式，未能真正落到實(shí)處的困境。從這個(gè)意義上說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)徒制儼然成為“校企合作向產(chǎn)教融合升級(jí)的制度牽引”。因此微觀層面上產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制既相互依賴又相互促進(jìn)。

2 共生視角下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)系模型構(gòu)建

以共生理論為基礎(chǔ)構(gòu)建產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)系模型，如圖1所示。產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制在實(shí)踐中所體現(xiàn)出的關(guān)系特征具備共生關(guān)系的要素。從共生理論視角出發(fā)，產(chǎn)教融合和現(xiàn)代學(xué)徒制為共生單元，當(dāng)前共生環(huán)境如產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)換代、政府在職業(yè)教育改革中的政策及其他支持、社會(huì)對(duì)高技術(shù)技能人才的期待等營(yíng)造出的正向氛圍，有利于產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的協(xié)同發(fā)展。共生模式是共生理論的核心，分為行為方式(寄生、偏利共生、非對(duì)稱互惠共生和互惠共生)和組織方式(點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生)，從前文的描述可以判定二者共生行為方式主要體現(xiàn)為互惠，對(duì)共生模式的判定有助于推動(dòng)共生關(guān)系的演化變遷。

圖1 共生視角下產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)系模型

從圖1可以看出，宏觀層面上產(chǎn)教融合和現(xiàn)代學(xué)徒制在政策相容指引下呈現(xiàn)出共生互惠的總體態(tài)勢(shì)，在中觀層面上因二者的類型區(qū)分及其組合不同而可以進(jìn)一步區(qū)分出對(duì)稱互惠和非對(duì)稱互惠兩類。其中“戰(zhàn)略型+產(chǎn)業(yè)型”具有強(qiáng)對(duì)稱互惠特征，能夠確保二者在相互作用下實(shí)現(xiàn)跨階段的質(zhì)的提升；“戰(zhàn)術(shù)型+院校型”具有弱對(duì)稱互惠特征，難以滿足當(dāng)前產(chǎn)業(yè)升級(jí)換代和職業(yè)教育改革需求；“戰(zhàn)略型+院校型”中產(chǎn)教融合對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制具有強(qiáng)推動(dòng)作用，但現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)產(chǎn)教融合的作用并不顯著，為非對(duì)稱互惠關(guān)系；“戰(zhàn)術(shù)型+產(chǎn)業(yè)型”組合中亦為非對(duì)稱互惠關(guān)系，只是現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)產(chǎn)教融合的促進(jìn)顯著，產(chǎn)教融合則由于深度和廣度等問(wèn)題無(wú)法有效推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施。中觀層面上的四種共生互惠類型在微觀層面上則因校企合作和專業(yè)層面的現(xiàn)代學(xué)徒制的具體做法的不同而在細(xì)節(jié)上呈現(xiàn)出更豐富的內(nèi)容?？傊a(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的總體共生關(guān)系從宏觀中觀到微觀經(jīng)歷了從1到4再到N的擴(kuò)展過(guò)程。

3 產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制共生互惠關(guān)系的演化

在產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)系模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建共生關(guān)系矩陣，如表1所示。從表1可以看出，“戰(zhàn)略型+院校型”和“戰(zhàn)術(shù)型+產(chǎn)業(yè)型”的非對(duì)稱互惠關(guān)系可能位于共生模式組織方式的不同階段，“戰(zhàn)術(shù)型+院校型”的弱對(duì)稱互惠則一般處于點(diǎn)共生或間歇共生階段；“戰(zhàn)略型+產(chǎn)業(yè)型”的強(qiáng)對(duì)稱互惠共生也處于組織方式的不同階段。產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的共生互惠關(guān)系會(huì)因共生系統(tǒng)相關(guān)要素的變化而演化。

表1 產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制組合模式的共生關(guān)系分析

(1)共生行為方式不變，組織方式的演化而導(dǎo)致共生關(guān)系發(fā)生量的變化。所謂組織方式演化，指的是產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制在點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生連續(xù)譜上的橫向變遷。不同組織方式反應(yīng)的是產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的互動(dòng)頻次，隨著頻次的增加，其關(guān)系變得愈加密切，但并不會(huì)改變其非對(duì)稱互惠共生或?qū)ΨQ互惠共生的本質(zhì)。共生環(huán)境給予的正向作用、共生單元內(nèi)部改變等都可能促進(jìn)組織方式的演化。

(2)行為方式演化。在產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制共生系統(tǒng)中，可能出現(xiàn)的行為方式演化包括兩種情形：一是從非對(duì)稱互惠共生演化到對(duì)稱互惠共生，二是從弱互惠共生演化到強(qiáng)互惠共生。前者屬于跨界縱向演化，后者是某種共生行為方式的縱向演化。共生行為方式在很大程度上由共生單元類型內(nèi)生決定的，所以通常只有共生單元的本質(zhì)性的改變才有可能實(shí)現(xiàn)。

(3)組織方式和行為方式的共同演化。即產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的共生互惠關(guān)系在橫向和縱向上同時(shí)演化，橫向上向一體化共生、縱向上向強(qiáng)互惠共生演化。相比前兩種演化，橫向和縱向的共同演化過(guò)程更為復(fù)雜，且行為方式演化和組織方式演化并非同步。

4 結(jié)語(yǔ)

針對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)系尚缺乏系統(tǒng)深入研究問(wèn)題，本文從產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵入手，從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面展開分析，并基于共生理論構(gòu)建二者的互惠共生關(guān)系模型，最后以共生關(guān)系矩陣為基礎(chǔ)對(duì)產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制的互惠共生關(guān)系演化的三種情形進(jìn)行討論。未來(lái)將對(duì)產(chǎn)教融合與現(xiàn)代學(xué)徒制共生互惠關(guān)系下的協(xié)同發(fā)展和互惠共生演化機(jī)制等問(wèn)題開展深入研究。