黃輝輝

（河南工業(yè)大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，河南 鄭州 450000）

20世紀(jì)80年代，成果導(dǎo)向教育（Outcomesbased Education，簡(jiǎn)稱OBE)理念的提出帶來(lái)全球高等教育領(lǐng)域的深刻變革。OBE教育理念以學(xué)生學(xué)習(xí)成果及產(chǎn)出為導(dǎo)向，促使高等教育范式從“教學(xué)范式”（instruction paradigm) 到“學(xué)習(xí)范式”(learning paradigm) 的轉(zhuǎn)變，即從注重傳授事實(shí)性知識(shí)向注重創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境、使學(xué)生具備自主獲取知識(shí)能力的轉(zhuǎn)變。[1]15OBE教育理念關(guān)注的核心是學(xué)生學(xué)習(xí)成果。如何界定學(xué)習(xí)成果這一概念，OBE理念下的學(xué)習(xí)成果包含哪些內(nèi)容與形式，如何對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)從而觀測(cè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否有效達(dá)成，本文借鑒蘇珊·M·德雷克與麗貝卡·M·彭斯提出的KNOWDOBE的課程框架模式，構(gòu)建OBE理念下學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系及評(píng)價(jià)策略。

一、OBE理念下學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵及評(píng)價(jià)目的

（一）學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵

OBE理念興起于20世紀(jì)80年代，以行為主義理念為理論基石。后吸納人本主義心理學(xué)理論與建構(gòu)主義理論，與“以學(xué)生為中心”的教育理念形成極大契合。中國(guó)工程教育認(rèn)證的核心理念“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向與持續(xù)改進(jìn)”便是基于OBE理念。OBE理念基于反向設(shè)計(jì)思維，學(xué)習(xí)成果既是OBE理念的終點(diǎn)亦是其起點(diǎn)。對(duì)學(xué)習(xí)成果這一概念的定義直接影響教學(xué)過(guò)程中的課程目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)與學(xué)習(xí)策略選擇、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)、作業(yè)形式及評(píng)價(jià)測(cè)評(píng)方式等核心要素。

國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)成果的界定較為一致。學(xué)習(xí)成果指學(xué)生在完成課程及項(xiàng)目學(xué)習(xí)后所獲得的知識(shí)、技能與態(tài)度等。伊恩·貝利斯（Ian Bellis）將學(xué)習(xí)成果定義為“學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果，包含知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等”[2]220。艾米·迪斯克爾（Amy Driscoll）與史瓦盧普·伍德（Swarup Wood）指出學(xué)習(xí)成果是用話語(yǔ)形式來(lái)描述的對(duì)學(xué)習(xí)者的期待，即期待學(xué)習(xí)者在課程或項(xiàng)目結(jié)束后能做什么事情 (to do）、能理解什么東西（to understand) 以及能成為什么樣的人（to be)。[3]5-6學(xué)習(xí)成果這一概念的提出并非單純是話語(yǔ)范式的轉(zhuǎn)換，而是從“學(xué)生中心”出發(fā)對(duì)高等教育本體目標(biāo)的回歸。

（二）學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的目的

傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)體系多以測(cè)試形式對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，目的在于檢測(cè)學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)的理解、記憶程度及思維水平，且常以終結(jié)性量化分?jǐn)?shù)表示。即使引入過(guò)程性評(píng)價(jià)形式、其測(cè)評(píng)任務(wù)多呈現(xiàn)同質(zhì)化，評(píng)價(jià)觀測(cè)點(diǎn)單一、評(píng)價(jià)反饋不夠及時(shí)有效、依然以教師評(píng)價(jià)為主體。OBE理念下的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)不同于傳統(tǒng)測(cè)評(píng)，其目的主要有三個(gè)方面。

其一，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。OBE理念是一種“以學(xué)生為中心”的教育理念，因此，基于OBE理念的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)以能否促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為終極目標(biāo)。凱倫·L·韋伯（Karen L.Webber）指出，“傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為評(píng)價(jià)的主要作用是檢測(cè)學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)的理解程度。而現(xiàn)今將評(píng)價(jià)定義為一種為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)”[4]201。學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)過(guò)程內(nèi)嵌于學(xué)習(xí)過(guò)程本身。由于學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)與過(guò)程均有清晰聚焦的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，且能獲得即時(shí)、有效、全方位的反饋，故能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中或?qū)W習(xí)結(jié)束后能夠“構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系、總結(jié)出模式與原則、善于融合、注重邏輯、證據(jù)與結(jié)論、具備理解力與元認(rèn)知能力、具有內(nèi)在動(dòng)力、具有積極興趣與投入、能感受到學(xué)習(xí)過(guò)程的樂(lè)趣并獲得滿足感、學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)”。[3]14

其二，走向真實(shí)性評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的選擇題、判斷題、問(wèn)答題等形式并不能觀測(cè)到學(xué)生在真實(shí)職業(yè)場(chǎng)景、生活場(chǎng)景及人際交往場(chǎng)景中的綜合能力與素養(yǎng)，尤其對(duì)學(xué)生批判性思維能力、創(chuàng)造力、認(rèn)知水平、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力等更是無(wú)法評(píng)估?；贠BE理念的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)“將評(píng)價(jià)嵌入學(xué)科相關(guān)及真實(shí)世界職業(yè)場(chǎng)景”[3]77，不僅能觀測(cè)學(xué)生在真實(shí)場(chǎng)景中表現(xiàn)出的應(yīng)對(duì)能力、反應(yīng)能力、問(wèn)題解決能力及情感與價(jià)值觀等，同時(shí)促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，將學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識(shí)能力進(jìn)行深度融合，豐富與擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與能力。因此，學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的最終目標(biāo)是走向真實(shí)性評(píng)價(jià)。

其三，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師為評(píng)價(jià)主體，學(xué)生為評(píng)價(jià)客體。教師依舊處于權(quán)威地位，評(píng)價(jià)為單向性評(píng)價(jià)?；贠BE理念下的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)使學(xué)生從評(píng)價(jià)客體變?yōu)樵u(píng)價(jià)主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)過(guò)程中的角色與責(zé)任亦發(fā)生變化。如特里·道爾（Terry Doyle）指出，“以學(xué)生為中心”理念下學(xué)生的角色與責(zé)任為“自主學(xué)習(xí)、與他人合作、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、參與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、教會(huì)他人、評(píng)價(jià)自己及他人的學(xué)習(xí)、進(jìn)行反思、基于教師反饋進(jìn)行改進(jìn)、有更多選擇自己學(xué)習(xí)的權(quán)力、更多成為自己學(xué)習(xí)的主人”[5]15等。學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)能促進(jìn)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程，與教師、同伴一起對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

二、OBE理念下學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)維度

艾米·迪斯克爾和史瓦盧普·伍德將學(xué)習(xí)成果劃分為四個(gè)維度，即“知識(shí)成果、技能成果、態(tài)度與價(jià)值觀成果和行為成果”[3]53。具體而言，知識(shí)成果指認(rèn)知內(nèi)容、概念間的共性內(nèi)核及不同的學(xué)科知識(shí)。技能成果指應(yīng)用能力、基本技能、高階認(rèn)知技能、知識(shí)建構(gòu)技能、職業(yè)技能等。態(tài)度與價(jià)值觀成果指情感層面、個(gè)人/職業(yè)/社會(huì)價(jià)值觀及倫理準(zhǔn)則。行為成果指知識(shí)、技能與態(tài)度的外化以及績(jī)效與貢獻(xiàn)。該劃分方式有助于勾勒學(xué)習(xí)成果不同的形態(tài)，為構(gòu)建清晰、可操作的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)維度提供參照。

蘇珊·M·德雷克（Susan M.Drake）與麗貝卡·C·彭斯（Rebecca C.Burns）在研究融合式課程設(shè)計(jì)時(shí)指出，教育者在課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)具備逆向思維，需首先回答三個(gè)核心問(wèn)題，即“學(xué)生們最需要知道（KNOW）的是什么？學(xué)生們最需要做（DO）的是什么？我們最想讓學(xué)生成為（BE）什么樣的人？”[6]31。二人對(duì)融合式課程設(shè)計(jì)框架三個(gè)維度(見(jiàn)圖1)[6]50的區(qū)分與艾米·迪斯克爾和史瓦盧普·伍德的學(xué)習(xí)成果四個(gè)維度以及國(guó)內(nèi)人才培養(yǎng)目標(biāo)中知識(shí)、能力與素養(yǎng)三個(gè)層面的劃分有相通之處。

圖1 蘇珊·M·德雷克與麗貝卡· C·彭斯KNOWDOBE融合式課程設(shè)計(jì)框架

如圖所示，KNOW維度按照知識(shí)層次從低到高依次為事實(shí)、話題、學(xué)科概念、跨學(xué)科概念和持久性認(rèn)知、原理和理論。①DO維度按技能層次從低到高依次為低階技能（如列舉、識(shí)別、回憶、描述）、學(xué)科技能、跨學(xué)科技能（如信息管理、研究、批判性思維、交流與問(wèn)題解決）和高階技能（如分析、綜合、評(píng)價(jià)）。②BE維度指我們期待學(xué)習(xí)過(guò)程中或?qū)W習(xí)結(jié)束后學(xué)生能夠表現(xiàn)出的態(tài)度與信念及展現(xiàn)的行為。性格教育、民主教育、全人教育、思維習(xí)慣培養(yǎng)等均隸屬此范疇[6]36-50。從圖中結(jié)構(gòu)來(lái)看，KNOW維度與DO維度對(duì)BE維度共同形成支撐。

（二）基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

KNOWDOBE的融合式課程框架對(duì)OBE理念下學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建具有極強(qiáng)借鑒價(jià)值。該框架以逆向設(shè)計(jì)思維為導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后的學(xué)習(xí)成果既進(jìn)行維度區(qū)分，亦勾勒三者之間的關(guān)系。同時(shí)，對(duì)每一模塊內(nèi)的核心要素以進(jìn)階形式呈現(xiàn)出來(lái)，直觀表現(xiàn)模塊內(nèi)部核心要素之間的關(guān)系。本文基于KNOWDOBE框架，并結(jié)合當(dāng)今國(guó)際高等教育中國(guó)際化人才培養(yǎng)理念、全人教育理念及中國(guó)工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)中的畢業(yè)要求，構(gòu)建基于OBE理念的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)一級(jí)與二級(jí)指標(biāo)體系并對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行界定（見(jiàn)表1)。三級(jí)指標(biāo)體系的確定與描述需具體結(jié)合課程的概念框架進(jìn)行細(xì)化。

表1 基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

蘇珊·德雷克與麗貝卡·彭斯將高階技能定義為分析、綜合和評(píng)價(jià)能力。本文將高階技能綜合定義為學(xué)習(xí)遷移和元認(rèn)知兩種能力。元認(rèn)知能力指“學(xué)生對(duì)自己掌握的知識(shí)及自己認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行理解、控制、操縱的自覺(jué)意識(shí)與能力”[7]67。學(xué)習(xí)遷移能力“是一種思維能力，一種感知與處理信息的能力”[8]23。“只有當(dāng)學(xué)生可以把信息從一種語(yǔ)境遷移到另一種語(yǔ)境，并用一種行之有效的方式來(lái)解決問(wèn)題、構(gòu)建新的理解時(shí)，才算完成了學(xué)習(xí)?！盵7]5元認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)遷移能力是思維進(jìn)行抽象、類比、分類、概括、歸納、演繹等的基礎(chǔ)。蘇珊·德雷克與麗貝卡·彭斯未對(duì)BE維度中態(tài)度、信念與行動(dòng)的具體內(nèi)涵進(jìn)行界定。本文融入國(guó)際化人才培養(yǎng)要求，構(gòu)建出幾個(gè)核心二級(jí)指標(biāo)。終身學(xué)習(xí)意識(shí)指主動(dòng)、持續(xù)、自主地規(guī)劃學(xué)習(xí)并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控的意識(shí)。道德意識(shí)指承認(rèn)與遵守社會(huì)道德原則與規(guī)范，具備正確的人生觀與價(jià)值觀。責(zé)任意識(shí)指積極承擔(dān)社會(huì)、家庭和個(gè)人責(zé)任的意識(shí)。愛(ài)國(guó)情懷指對(duì)是對(duì)國(guó)家、民族及文化的歸屬感、認(rèn)同感、尊嚴(yán)感與榮譽(yù)感。共情意識(shí)指人際交往中能設(shè)身處地為他人著想，具備體察、感受與理解他人情緒、感受及精神與內(nèi)心世界的意識(shí)。共同體信念指打破僵化、狹隘的邊界思維，對(duì)不同國(guó)家、民族、社會(huì)、群體及其文化的包容與理解，并心懷構(gòu)建人類命運(yùn)共同體精神家園的美好愿景。全球公民意識(shí)指對(duì)全球問(wèn)題及話題的深切關(guān)注、積極參與全球生態(tài)保護(hù)、全球社會(huì)不公平治理等國(guó)際事務(wù)，積極促進(jìn)全球未來(lái)發(fā)展并愿意付諸行動(dòng)的意識(shí)。

三、OBE理念下學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的實(shí)施原則與方法

基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為評(píng)價(jià)實(shí)施提供了具體與可操作的參照體系?；谠摽蚣?，教師在具體實(shí)施學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)時(shí)需遵循一定的原則與步驟。其一，制定明確、聚焦的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)。需基于KNOWDOBE中一級(jí)指標(biāo)與二級(jí)指標(biāo)，結(jié)合專業(yè)課程知識(shí)體系與概念體系，將較為抽象、寬泛的二級(jí)指標(biāo)細(xì)化為三級(jí)指標(biāo)，并用準(zhǔn)確的語(yǔ)言進(jìn)行描述。其二，設(shè)計(jì)分級(jí)、分類、多樣的評(píng)價(jià)任務(wù)及相關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)成果，并能積極展示自身掌握的知識(shí)與技能。相關(guān)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)提前公布。其三，確定學(xué)習(xí)成果證據(jù)的內(nèi)容與收集路徑。教師應(yīng)與學(xué)生充分協(xié)商，引導(dǎo)學(xué)生提供有質(zhì)量、多維度、多模態(tài)、過(guò)程性的學(xué)習(xí)成果證據(jù)，以及如何對(duì)學(xué)習(xí)成果證據(jù)進(jìn)行整理、分類與總結(jié)。其四，給與積極、即時(shí)與多視角的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)反饋。學(xué)習(xí)成果反饋應(yīng)包含教師反饋、學(xué)生自我評(píng)價(jià)及來(lái)自同伴的反饋。

遵循上述實(shí)施原則及步驟，需要借助一些質(zhì)化研究與評(píng)價(jià)工具來(lái)重點(diǎn)對(duì)DO與BE維度的指標(biāo)進(jìn)行觀測(cè)。KNOW維度的學(xué)習(xí)成果相對(duì)比較直觀、外顯，可借助傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試進(jìn)行量化測(cè)評(píng)。然而，DO與BE維度的學(xué)習(xí)成果具有隱含性、滯后性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，且包含認(rèn)知與情感維度，故難以使用量化方式進(jìn)行測(cè)量。以下四種為適合評(píng)價(jià)DO與BE維度學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)方法或工具。

（一）檔案袋評(píng)價(jià) (Portfolio Assessment)

檔案袋評(píng)價(jià)指以學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)檔案為主要參照依據(jù)的評(píng)價(jià)形式。檔案袋內(nèi)應(yīng)包含“學(xué)習(xí)成果證據(jù)、學(xué)習(xí)成果證據(jù)收集的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)以及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成果證據(jù)的反思”[3]88。檔案袋內(nèi)應(yīng)為能反映學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一整套完整資料，需要對(duì)其進(jìn)行收集、整理、歸納、說(shuō)明、分析與評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可以是課程學(xué)習(xí)前期的成果，也可以是學(xué)習(xí)中期和后期的成果。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可來(lái)自不同學(xué)習(xí)體驗(yàn)和場(chǎng)景，亦可為文字、音頻、視頻等多模態(tài)形式。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可包括形成性成果與終結(jié)性成果。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可以是教師要求提供的證據(jù)，也可以是學(xué)生自己根據(jù)需要提供的證據(jù)。檔案袋評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)成果最完整、全面的評(píng)價(jià)形式，可豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升自信心。

（二) 自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)（Selfevaluation and Peer-evaluation)

自我評(píng)價(jià)指學(xué)生基于學(xué)習(xí)成果證據(jù)、參照師生共同制定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)成果。自我評(píng)價(jià)可“提升學(xué)習(xí)自我效能感 (self-efficacy) 與內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力 (intrinsic motivation)”[5]150。同伴評(píng)價(jià)指其他同學(xué)評(píng)估成果，指出問(wèn)題并提供建議。同伴評(píng)估可以促進(jìn)學(xué)生以一種新的視角來(lái)審視自己的學(xué)習(xí)成果與自我評(píng)價(jià)。進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)體系，通過(guò)預(yù)實(shí)施測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)的效度。在自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)進(jìn)行即時(shí)反饋，并指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與反饋制定并調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃，逐步達(dá)成學(xué)習(xí)成果。自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)可促使學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)意識(shí)及參與構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意識(shí)。

（三）量表評(píng)價(jià)法（Rubrics)

量表評(píng)價(jià)法指根據(jù)設(shè)計(jì)的等級(jí)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種形式。設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表時(shí)需首先厘清評(píng)價(jià)時(shí)的觀測(cè)點(diǎn)，對(duì)觀測(cè)點(diǎn)進(jìn)行分級(jí)，并對(duì)每個(gè)級(jí)別進(jìn)行描述。評(píng)價(jià)量表應(yīng)包含幾個(gè)基本要素，如“任務(wù)描述（任務(wù)）、評(píng)價(jià)標(biāo)尺（成就水平，可采取“等級(jí)”的形式）、評(píng)價(jià)維度（任務(wù)所涉及技能/知識(shí)的分解）和對(duì)每個(gè)表現(xiàn)水平構(gòu)成要素的描述（具體反饋）”。[9]5量表評(píng)價(jià)法尤其適合對(duì)課程論文、演講討論、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、小組活動(dòng)、小組展示等學(xué)習(xí)成果及任務(wù)的評(píng)價(jià)。量表評(píng)價(jià)法結(jié)合了量化評(píng)價(jià)與質(zhì)化評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)，能提供更加細(xì)化、明晰化、可操作與公平的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（四）表現(xiàn)性評(píng)價(jià) (Performance Evaluation)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以建構(gòu)主義為認(rèn)知理論，要求學(xué)生“在某種特定的真實(shí)或模擬情境中，運(yùn)用先前所獲得的知識(shí)完成某項(xiàng)任務(wù)或解決某個(gè)問(wèn)題，以考察學(xué)生知識(shí)與技能的掌握程度、問(wèn)題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”。[10]56表現(xiàn)性評(píng)價(jià)尤其適合DO與BE維度學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，能在較為真實(shí)的情境中觀測(cè)學(xué)生能否運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性思考和解決問(wèn)題的能力，同時(shí)能考察學(xué)生在行為中所體現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度、信念與價(jià)值觀。

四、結(jié)束語(yǔ)

OBE理念對(duì)學(xué)習(xí)成果的關(guān)注促進(jìn)了高等教育從“教師中心”向“學(xué)生中心”范式的轉(zhuǎn)變。OBE理念下的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)基于反向設(shè)計(jì)思維，能提升評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性和聚焦性，對(duì)學(xué)生知、做、為三個(gè)層面進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，推動(dòng)了質(zhì)化評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新與發(fā)展。高等教育工作者在踐行OBE理念下的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)時(shí)，需對(duì)OBE理念的內(nèi)涵及評(píng)估體系進(jìn)行深入研究，并結(jié)合課程特點(diǎn)與體系，開(kāi)發(fā)豐富的評(píng)價(jià)任務(wù)。以評(píng)價(jià)任務(wù)改革為切入，逐步推進(jìn)評(píng)價(jià)工具與評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)成果評(píng)估促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與個(gè)人成長(zhǎng)的終極目標(biāo)。