夏 婧 唐佳豪

(1.漢江師范學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 十堰 442000；2.蘭州大學(xué) 資源環(huán)境學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

教師勝任力是將教師工作中績效優(yōu)秀者與一般者區(qū)分開來的知識(shí)、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀等多個(gè)潛在個(gè)人特征的組合[1]。教師勝任力水平是教師隊(duì)伍建設(shè)和管理的重要考察指標(biāo)，受到學(xué)者的廣泛關(guān)注，為了迅速梳理研究歷程，把握該研究的研究主題和趨勢，使用可視化分析軟件對CNKI平臺(tái)上期刊文獻(xiàn)進(jìn)行整理，以期為后續(xù)的研究提供支撐和參考論據(jù)。

一、研究工具及數(shù)據(jù)來源

Citespace軟件由美國德雷塞爾大學(xué)陳超美教授研發(fā)，該軟件基于庫恩的科學(xué)發(fā)展模式理論、普賴斯的科學(xué)前言理論、結(jié)構(gòu)洞理論、最佳信息覓食理論、知識(shí)單元離散與重組理論等進(jìn)行設(shè)計(jì)[2]。Citespace利用信息可視化方法，分析出研究對象之間的共現(xiàn)及共引關(guān)系，幫助研究者有效厘清研究脈絡(luò)，把握研究熱點(diǎn)及趨勢。

文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來源與中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(CNKI)文獻(xiàn)期刊數(shù)據(jù)庫，在高級檢索中以“教師勝任力”為檢索條件進(jìn)行主題檢索，并將文獻(xiàn)年限設(shè)置為2000年至2020年，檢索時(shí)間為2020年6月20日，共獲得1671篇文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，逐一對文獻(xiàn)的摘要和關(guān)鍵詞進(jìn)行對比，剔除新聞、會(huì)議、書評等無關(guān)文章、重復(fù)文獻(xiàn)，最后獲取722篇有效文獻(xiàn)，將其按RefWorks格式導(dǎo)出并轉(zhuǎn)碼，得到研究樣本數(shù)據(jù)庫。

二、教師勝任力研究分布態(tài)勢

(一)文獻(xiàn)量分布態(tài)勢

圖1顯示了近二十年教師勝任力期刊文獻(xiàn)量變化情況，2004年第一篇教師勝任力文獻(xiàn)刊登，隨后直到2008年，發(fā)文量較少，2010年出現(xiàn)了發(fā)文量的小高峰隨后下降，2012—2019年逐漸增多。換言之，關(guān)于教師勝任力的學(xué)術(shù)探討呈現(xiàn)逐漸增多趨勢。

圖1 教師勝任力期刊發(fā)文量統(tǒng)計(jì)

(二)研究者分布態(tài)勢

圖2為作者貢獻(xiàn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖譜，運(yùn)行Citespace軟件,設(shè)置時(shí)間跨度為2000—2020，時(shí)間切片為1year，節(jié)點(diǎn)類型為作者，TOPN=50，三組的最低共引次數(shù)c,共被引次數(shù)cc,規(guī)范后被共被引次數(shù)ccv等值均被設(shè)定為1、2、20，其他參數(shù)為默認(rèn)參數(shù)，最后得到節(jié)點(diǎn)數(shù)352，連接數(shù)155，密度為0.0025。如圖中所示，整體看來，單獨(dú)的節(jié)點(diǎn)多，節(jié)點(diǎn)之間的連線較少，暫未形成明顯的子網(wǎng)絡(luò)圖，說明作者間合作較少。邢強(qiáng)、孟衛(wèi)青、何宗齊、羅小蘭為較早研究教師勝任力的學(xué)者，周榕、鄧林園、方向陽，王強(qiáng)等學(xué)者發(fā)文量略多。

圖2 作者貢獻(xiàn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖譜

設(shè)置節(jié)點(diǎn)類型為機(jī)構(gòu)，其他操作與作者參數(shù)相同得到圖3——機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜，得到節(jié)點(diǎn)數(shù)312，連接數(shù)78，密度為0.0016。節(jié)點(diǎn)形狀并無明顯大小，節(jié)點(diǎn)之間的連線數(shù)較少，武漢理工大學(xué)、西南大學(xué)教育學(xué)部、興義民族師范學(xué)院體育學(xué)院和江西師范大學(xué)教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)節(jié)點(diǎn)略大，發(fā)文的數(shù)量也略多。

圖3 機(jī)構(gòu)共現(xiàn)知識(shí)圖譜

(三)教師勝任力研究特點(diǎn)

研究采用關(guān)鍵詞聚類分析的方法對教師勝任力的研究熱點(diǎn)進(jìn)行分析，將citespace節(jié)點(diǎn)類型設(shè)置為關(guān)鍵詞，三組c,cc,ccv均被設(shè)定為1、1、20，其他參數(shù)設(shè)置與機(jī)構(gòu)參數(shù)相同，運(yùn)行后在關(guān)鍵詞知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖譜的基礎(chǔ)上，選取LLR算法，得出“中學(xué)心理教師”“教師勝任力”“勝任力模型”“高職院校”“教師”“勝任力特征”“高職教師”“雙師型教師”“勝任特征模型”10個(gè)聚類，均在圖4中顯示，聚類模塊值(Modularity Q，即 Q 值)為 0.6874，聚類平均輪廓值(Mean Silhouette，即 S 值)為 0.4547。一般認(rèn)為 Q>0.3 意味著聚類結(jié)構(gòu)顯著，S>0.5 聚類就是合理的，表明本次聚類效果能接受。

圖4 關(guān)鍵詞聚類網(wǎng)絡(luò)圖譜

在關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜基礎(chǔ)上，在“ClusterExploretr”中得到對關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表，如表1呈現(xiàn)，10個(gè)聚類研究內(nèi)容存在相互交叉，總結(jié)起來，可將教師勝任力研究主題歸納為：教師勝任力特征，教師勝任力模型建構(gòu)，勝任力模型應(yīng)用。

表1 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表

已有研究不局限于對各級各類各學(xué)科的教師勝任力，還有對在職醫(yī)生勝任力的研究，但這里不做具體探討。

1.教師勝任力特征及模型

勝任力模型與應(yīng)用是相關(guān)研究的焦點(diǎn)，總結(jié)來看，教師勝任力模型研究總結(jié)來看教師勝任力模型主要分為冰山、洋蔥和梯形模型三種，還有雨傘模型等。

(1)幼兒園教師

幼兒園教師勝任力特征及模型的研究對象涵蓋范圍較廣，包括支教實(shí)習(xí)大學(xué)生、幼兒園園長、幼兒園主班教師、農(nóng)村幼兒園教師、早期教育教師，培訓(xùn)者等，但多以借鑒前人已有模型建構(gòu)的基礎(chǔ)上完成研究。

冰山模型是勝任力模型早期研究的共識(shí)，該模型表示浮在海面上能觀察的是個(gè)人的知識(shí)與技能，藏匿在水底下不容易察覺的則是個(gè)人特征與動(dòng)機(jī)。秦旭芳指出幼兒教師的勝任力模型應(yīng)該包括德、智、體、能的四維結(jié)構(gòu)[3]。董圣鴻等指出幼兒教師勝任特征模型由 9 項(xiàng)基準(zhǔn)性勝任特征和 34 項(xiàng)鑒別性勝任特征構(gòu)成[4]。比起冰山模型，洋蔥模型對于個(gè)人特質(zhì)的詮釋更為豐富和有層次感。劉欽瑤指出幼兒教師勝任特征模型由包括教學(xué)技能、反思能力、情緒管理、教育理念獨(dú)立、自我提升、職業(yè)情意、科研能力維度、工作價(jià)值觀在內(nèi)的 8 個(gè)維度構(gòu)成[5]。李昌慶認(rèn)為幼兒教師勝任力由進(jìn)取心、觀察力、家園合作等13組指標(biāo)組建模型[6]。

梯形模型將個(gè)人特征進(jìn)行層級分類，每層之間都有遞進(jìn)的關(guān)系，越穩(wěn)定和隱性的特征越在底下，為上一層做鋪墊。王強(qiáng)，宋淑青指出幼兒教師勝任力模型由包括對幼兒的觀察與研究力、幼兒課程開發(fā)與應(yīng)用力、專業(yè)與組織承諾度、豐富安全學(xué)習(xí)環(huán)境營造與監(jiān)控力、幼兒多元個(gè)性理解與引導(dǎo)力、專業(yè)實(shí)踐反思與調(diào)控力等在內(nèi)的鑒別性特征和包括多種評價(jià)手段靈活掌握度、信息技術(shù)與幼兒園活動(dòng)整合力、對幼兒的愛心和細(xì)心、教育服務(wù)意識(shí)與能力、終身學(xué)習(xí)意識(shí)與能力、積極而穩(wěn)定的情緒等在內(nèi)的基準(zhǔn)性特征組成[7]。

近期，幼兒園教師勝任力研究中出現(xiàn)了對融合教育、steam教育等跨領(lǐng)域探討趨勢。此類研究加強(qiáng)跨領(lǐng)域和學(xué)科之間的合作，既能豐富各學(xué)科的前沿理論，又能切實(shí)地指引實(shí)踐。

(2)中小學(xué)教師

中小學(xué)教師勝任力研究對象主要分布在心理健康教師、steam教師、教師培訓(xùn)者、少數(shù)民族中小教師、初任或是非師范專業(yè)背景的教師等。

李英武等學(xué)者探索出情感道德特征、教學(xué)勝任力、動(dòng)機(jī)與調(diào)節(jié)、管理勝任力這四個(gè)維度來描述中小學(xué)教師勝任力特征[8]。徐建平的教師勝任力模型包括11項(xiàng)鑒別性勝任特征和11項(xiàng)基準(zhǔn)性勝任特征，認(rèn)為不同特征的應(yīng)用范圍不同，但這些特質(zhì)經(jīng)過聚類分析后可分為服務(wù)特征、自我特征、成就特征、認(rèn)知特征、管理特征、個(gè)人特質(zhì)[9]。鄧林園等學(xué)者研究的是中學(xué)心理教師的核心勝任力特征：自身素質(zhì)、工作態(tài)度和工作技能[10]。

不同于“冰山模型”，王強(qiáng)建構(gòu)了K-12教師九項(xiàng)勝任力分工協(xié)作的“雨傘模型”，傘柄為學(xué)科體系的熟練掌握度，傘環(huán)是專業(yè)實(shí)踐反思與研究力，支撐按鈕為專業(yè)承諾與組織融入度，傘夾是學(xué)生心理的理解與引導(dǎo)力，傘骨有多學(xué)科教學(xué)環(huán)境營造與調(diào)控力、多種評價(jià)手段的靈活掌握度、教學(xué)技術(shù)與教學(xué)的整合度、課程深度開發(fā)和實(shí)施度，傘布為學(xué)科融為學(xué)生實(shí)踐理解的促進(jìn)力[11]。劉海燕以新疆伊寧縣為例，構(gòu)建少數(shù)民族農(nóng)村中小學(xué)教師勝任力模型因子，其包括個(gè)人特質(zhì)、教學(xué)知識(shí)與技能、職業(yè)態(tài)度、關(guān)心學(xué)生、管理能力和政治素養(yǎng)[12]。

(3)高校(含中、高職)教師

根據(jù)高等學(xué)校不同的類型和辦學(xué)性質(zhì)一般分為普通、中職、高職三類研究，也有探討民辦高校教師的研究。從教學(xué)、科研、德育等不同側(cè)面探討的教師勝任力，在這些研究中，對雙師型、在線教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面教師勝任力的研究成果值得重點(diǎn)關(guān)注。中高職院校與普通高校不同的人才培養(yǎng)定位決定了其需求更傾向于選擇和培訓(xùn)“雙師型”專業(yè)教師，方向陽對專門設(shè)計(jì)了高職院校專業(yè)教師勝任力特征因子模型：自我管理、科技素養(yǎng)、教學(xué)能力、工作態(tài)度、實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)[13]。郝永林則關(guān)注涵蓋學(xué)術(shù)支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力和教師個(gè)性態(tài)度三維度的研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任力模型[14]。

赫兆杰認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂勝任力只是教學(xué)勝任力的一個(gè)方面，所以，模型應(yīng)既包含高校教師教學(xué)勝任力，也擁有翻轉(zhuǎn)課堂所需關(guān)鍵能力。所有其研究的勝任力模型包括知識(shí)、技能、特質(zhì)與動(dòng)機(jī)、態(tài)度和價(jià)值觀四個(gè)維度，每個(gè)維度下面包含通用勝任力和核心勝任力，例如翻轉(zhuǎn)課堂理論知識(shí)、信息化教學(xué)知識(shí)、創(chuàng)造性思維等[15]。楊慧發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型分為顯性和隱性特質(zhì)，每種特質(zhì)從創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容和教師勝任特質(zhì)幾個(gè)方面來建構(gòu)，顯性特質(zhì)的創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容有創(chuàng)業(yè)技能和知識(shí)，隱性特質(zhì)有創(chuàng)業(yè)意識(shí)和動(dòng)機(jī)，顯性的教師勝任特質(zhì)有創(chuàng)業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)、基礎(chǔ)教學(xué)能力，隱性特質(zhì)有創(chuàng)業(yè)思維訓(xùn)練和創(chuàng)業(yè)精神塑造能力[16]。郭麗瑩課題組基于全國1231所高校的調(diào)研數(shù)據(jù)得出高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師勝任力logistics模型，模型中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師勝任力主要包含教育教學(xué)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、實(shí)踐育人能力和自主發(fā)展能力[17]。

2.教師勝任力模型應(yīng)用

(1)教師評估與績效考核

教師勝任力評估與績效考核的側(cè)重有所不同，不宜使用完全相同的指標(biāo)體系來測評，勝任力評價(jià)是對教師已有專業(yè)知識(shí)與技能體系、個(gè)人性格或是動(dòng)機(jī)等的綜合評估，而績效是對教師工作取得的實(shí)際成果的考核，考核的結(jié)果受教師勝任力水平的影響較大。黃楊杰提出高校教師創(chuàng)業(yè)教育績效要統(tǒng)籌考慮創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型因子，對不同勝任力類型的教師進(jìn)行分類統(tǒng)籌培訓(xùn)考核，關(guān)注教師個(gè)人需求和水平層次，才能更好的發(fā)揮作用[18]。

(2)師資培訓(xùn)與繼續(xù)教育

李更生探討的是教師培訓(xùn)者勝任力模型的建構(gòu)，認(rèn)為應(yīng)根據(jù)教師培訓(xùn)師之角色定位從而構(gòu)建教師培訓(xùn)師之勝任力模型，并在培訓(xùn)師培訓(xùn)研修的實(shí)踐中改進(jìn)和提升教師培訓(xùn)師的勝任力。趙新順等學(xué)者認(rèn)為中學(xué)新教師入職培訓(xùn)的方法應(yīng)該根據(jù)勝任力測評的結(jié)果合理安排，論述了勝任力測評的培訓(xùn)具有明確的學(xué)科知識(shí)和能力標(biāo)準(zhǔn)、有明確可期待與測評的培訓(xùn)結(jié)果、有持久鞏固的長期作用[19]。王榮山等學(xué)者主張?jiān)诮處焺偃瘟δＰ突A(chǔ)上建構(gòu)Mooc教師培訓(xùn)體系，針對不同學(xué)科背景、所處地域特點(diǎn)、不同學(xué)段的教師應(yīng)有不同的模型，在此基礎(chǔ)上嚴(yán)謹(jǐn)搭配課程資源，建立本土化教育平臺(tái)[20]。

(3)與職業(yè)幸福感等關(guān)系

勝任力測評是對教師個(gè)人專業(yè)性水平的基本判斷，研究關(guān)注點(diǎn)不僅應(yīng)關(guān)注如何建構(gòu)適宜的模型及完善針對不同教師群體的評價(jià)指標(biāo)體系，更需要把勝任力研究放在教師教育生涯研究的格局中，關(guān)注教師個(gè)人心理特征與其職業(yè)狀態(tài)的關(guān)系，如教師勝任力與職業(yè)幸福感、職業(yè)認(rèn)同感等因素的關(guān)系。

王鋼對幼兒園教師進(jìn)行了職業(yè)幸福感、勝任力、工作壓力源、職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)倦怠等問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同是勝任力提升職業(yè)幸福感的中介，教師勝任力能緩解職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的影響。還探索了政府支持、組織支持、勝任力和職業(yè)認(rèn)同對職業(yè)幸福感的影響[21]。

羅小蘭對中學(xué)教師發(fā)放勝任力、職業(yè)幸福感和個(gè)人教學(xué)效能感三類問卷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)人教學(xué)效能感在教師勝任力與職業(yè)幸福感之間其部分中介作用，三者之間存在顯著的正相關(guān)[22]。

3.教師勝任力研究路徑

勝任力模型建構(gòu)的研究在已有研究中占據(jù)主體，建模主要有三種研究思路，但這些研究思路并不孤立使用。較為常用的是運(yùn)用行為事件訪談法，對優(yōu)秀和普通教師分別進(jìn)行訪談，再根據(jù)《教師勝任力詞典》對訪談資料進(jìn)行編碼，歸納出勝任力模型，也有基于扎根理論，將訪談資料、網(wǎng)絡(luò)或是紙質(zhì)媒體的文本資料等相結(jié)合的方法搜集原始數(shù)據(jù)，然后依次進(jìn)行三個(gè)級別的編碼：開放式登錄、關(guān)聯(lián)式登錄和核心式登錄，完成初步建模后再進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)，最終完成建模，也有通過訪談權(quán)威專家獲得支撐資料建構(gòu)相關(guān)模型。如圖5所示，建立勝任力模型后的應(yīng)用研究主要集中在勝任力現(xiàn)狀調(diào)查、能力評估體系、招聘或績效考核等方面，而受研究者學(xué)科背景的影響，研究方法呈現(xiàn)多元化的趨勢。例如，灰色系統(tǒng)理論用來嘗試解決勝任力模型中內(nèi)隱心理活動(dòng)這些經(jīng)驗(yàn)性、情景化的心理特征分析和預(yù)測；將定性和定量分析結(jié)合，應(yīng)用層次分析法挖掘深層次的職業(yè)個(gè)性、求職動(dòng)機(jī)等特征，建構(gòu)招聘的勝任力評估指標(biāo)體系。

圖5 教師勝任力研究路徑

4.教師勝任力研究趨勢

關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖能反映出一段時(shí)間段內(nèi)被引頻次突然增多的關(guān)鍵詞情況，能供研究者預(yù)測和判斷這段時(shí)間內(nèi)的研究趨勢。如圖6所示，運(yùn)行citespace后，參數(shù)設(shè)置“Burst terms”得到勝任力前15個(gè)關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖。2005年到2011年突顯詞為“勝任力特征”“評價(jià)”等；2010年到2014年突顯詞為“勝任特征模型”；2014年到2018年突顯詞為“高校教師”“刷翻轉(zhuǎn)課堂”等；2018年至今突顯詞為“專業(yè)能力”“互聯(lián)網(wǎng)+”。

圖6 關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

此外，為了更進(jìn)一步分析研究趨勢，如圖7所示，在關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析基礎(chǔ)上，設(shè)置1年為時(shí)間片段，生成2000—2020年有關(guān)教師勝任力研究的關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜，這在一定程度上能反映這段時(shí)間相關(guān)的研究趨勢。從圖可以將研究的演變劃分為三個(gè)階段。

圖7 關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜

(1)起步階段(2000年—2010年)

可以看出，2010年是起步階段分水嶺。我國學(xué)者在研究初期受國外勝任力已有研究模式的影響，對教師勝任力研究問題側(cè)重勝任力模型和特征，研究對象聚焦于高校教師等，相關(guān)的研究成果逐年增多。這個(gè)階段的研究可以說是以模仿為主，暫未對本土教師的勝任力情況做深入的探討。

(2)平臺(tái)階段(2011年—2015年)

這一時(shí)期，明顯看到研究熱情的“降溫”，有別于起步階段全面鋪開的研究態(tài)勢，整體處于相對沉寂的階段，零星研究分布在勝任力模型的應(yīng)用上，暫未形成系統(tǒng)。

(3)恢復(fù)階段(2016年至今)

這個(gè)階段隨著國家政策對教師教育的日益重視，各級各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，“雙師型”“雙創(chuàng)(創(chuàng)新創(chuàng)業(yè))”“融合教育”“慕課”等熱點(diǎn)詞匯的出現(xiàn)等綜合因素正喚醒學(xué)者對教師勝任力的研究熱情。

三、結(jié)論與啟示

教師勝任力研究是借鑒國外勝任力研究的大背景下，豐富本土教師教育研究的拓展，促進(jìn)管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等不同領(lǐng)域的實(shí)踐合作與探索，這些研究成果能為教師隊(duì)伍建設(shè)及管理提供可用模型，奠定勝任力研究的基礎(chǔ)?；贑itespace軟件，對近20年相關(guān)研究的期刊文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量、作者分布、關(guān)鍵詞突顯等可視化分析，得出如下結(jié)論。

(一)期刊論文發(fā)表先增后減，再緩慢上升

在2010—2012年國家陸續(xù)頒布各學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)前后，教師勝任力從上升期進(jìn)入研究穩(wěn)定期，這段時(shí)間關(guān)于教師專業(yè)理念、專業(yè)水平和師德等問題的標(biāo)準(zhǔn)如何建構(gòu)的研究成果較多；近些年，由于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”帶來的教育變革，例如，在線教育，人工智能課程，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等給教師提出新要求，也為勝任力研究注入新的活力，期刊文章發(fā)表的數(shù)量正緩慢上升。

(二)研究合作性增強(qiáng)，持續(xù)性待加強(qiáng)

一方面，勝任力源于管理學(xué)，隨著其應(yīng)用范圍的擴(kuò)大，特別是互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)的背景下，跨學(xué)科、地區(qū)的合作是未來研究的趨勢；另一方面，梳理文獻(xiàn)時(shí)還發(fā)現(xiàn)研究的持續(xù)性不夠，且探討問題視角相似，究其原因，或許跟勝任力研究涉及統(tǒng)計(jì)建模、計(jì)算機(jī)技術(shù)等知識(shí)體系有關(guān)，這些知識(shí)體系是人文社科類學(xué)科中需要加強(qiáng)的，能幫助研究者拓寬研究路徑，以此增強(qiáng)研究的持續(xù)性。

(三)深挖研究主題，研究需本土化

首先，不同類型的教師勝任力研究“各起爐灶”，但教師勝任力特征既有相似也有差異，而已有研究中除了綜述類的文獻(xiàn)，還暫未有學(xué)者橫向探討這些問題；其次，一直以來，勝任力的建模是該領(lǐng)域研究中涉及最多的主題，其中出現(xiàn)頻率最高的是教學(xué)勝任力模型，這樣略顯單一，還值得注意的是建模后如何進(jìn)行本土化的應(yīng)用和推廣就相對較少，研究體系尚不完整。

為此，教師勝任力的研究未來可以參考以下幾個(gè)方面展開。第一，加強(qiáng)合作，豐富理論積累。網(wǎng)絡(luò)為跨領(lǐng)域合作提供了便利，研究者可以根據(jù)自身資源條件組建長期的研究團(tuán)隊(duì)，以便開展長期深入的研究。第二，基于實(shí)踐，拓展研究深度。把握和預(yù)測社會(huì)發(fā)展對教師能力的新要求，比如，融合教育、雙創(chuàng)教育、人工智能等對教師勝任力的改變都需要進(jìn)一步的研究和探討。第三，推廣應(yīng)用，滿足本土需求。勝任力模型應(yīng)用集中在職后教師招聘、績效考核、繼續(xù)教育培訓(xùn)等方面，亦可推廣到職前階段，針對教師資格證，或是納入到師范生專業(yè)認(rèn)證體系中，把勝任力模型轉(zhuǎn)化為具體測評指標(biāo)，服務(wù)于本土化教師教育的測評指標(biāo)體系。進(jìn)一步完善教師勝任力的研究體系。