□唐燕迎

一、發(fā)現(xiàn)與分析兒童立場缺失下的“幼小銜接”問題

“幼小銜接”是教育體系的必要構(gòu)成，關(guān)系到高質(zhì)量學(xué)前教育的后效保持。幼兒園與小學(xué)不管是從學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容、上課方式，還是作息安排上都有巨大的差異，幼兒因此產(chǎn)生不適應(yīng)是必然的。而“幼小銜接”就是解決兒童從不適應(yīng)到適應(yīng)，從擔(dān)心焦慮到期待向往這一問題的。

但是如果“幼小銜接”的教育立場發(fā)生偏差，特別是成人立場的越位，就會讓“幼小銜接”偏離其核心價值的定位，遠離其預(yù)設(shè)目標的歸宿，從而產(chǎn)生“幼小銜接”問題并引發(fā)如下三種現(xiàn)象。

（一）忽視兒童發(fā)展的連續(xù)性，將“幼小銜接”視同“短時銜接”

目前，幼兒園幼小銜接工作的啟動往往在大班下學(xué)期，短短的一個學(xué)期兒童要做各種各樣的入學(xué)準備，這反而讓兒童的不適應(yīng)現(xiàn)象提前。毋庸置疑，兒童發(fā)展是一個連貫、漸進的過程，兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個長期持續(xù)的過程。為此，“幼小銜接”不應(yīng)以大班下學(xué)期為起點，更不應(yīng)以低段一年級為終點。

（二）忽視兒童發(fā)展的全面性，將“幼小銜接”視同“知識銜接”

當前，仍有幼兒園將“幼小銜接”的關(guān)注點落在學(xué)科知識與技能的準備上，忽視對兒童在幼小過渡期中情感需求回應(yīng)，以及對兒童渴望、向往小學(xué)情感的培養(yǎng)。幼兒園“搶跑”現(xiàn)象，讓兒童對小學(xué)生活產(chǎn)生反感與擔(dān)心，兒童就會帶著負面情緒進入小學(xué)，甚至?xí)绊懞⒆雍罄m(xù)的學(xué)習(xí)認識與態(tài)度。

（三）忽視兒童學(xué)習(xí)的特殊性，簡單將“幼小銜接”視同“說教銜接”

當面對兒童提出“小學(xué)是什么樣的”“幼兒園與小學(xué)有什么區(qū)別”等問題時，以往，幼兒園通常組織參觀一次小學(xué)來解決，參觀過程中教師不斷地扮演“解說員”的角色。但是，兒童有著自身的學(xué)習(xí)特點與方式，兒童對事物的認知是依托其不斷探索、操作與體驗獲得的，兒童對“幼小銜接”中的答案獲取不可能僅僅靠說教。

綜上所述，問題的產(chǎn)生是由于我們沒有想清楚：“教育是為了誰”“教育是依靠誰來展開和進行的”“教育的起點在哪里”。其實任何一種學(xué)前教育的形式都是為了兒童，都是依靠兒童來展開和進行的，都是從兒童的需求開始的。如果有了這樣的思考就會擁有“兒童立場”，而具有“兒童立場”的“幼小銜接”必然順應(yīng)兒童發(fā)展的需求，必然展示兒童入學(xué)準備過程中的發(fā)展路徑,必然述說著兒童準備過程中的收獲與驚喜。

二、確立與把握兒童立場下“幼小銜接”的操作原則

為兒童入學(xué)做準備應(yīng)以“兒童為本”，關(guān)注兒童發(fā)展的連續(xù)性，尊重兒童的原有經(jīng)驗和發(fā)展差異；關(guān)注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準備和適應(yīng)；關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力，由此確定以下三個原則。

（一）全面性原則，涉及全方位的準備內(nèi)容

“幼小銜接”是一個兒童全面成長的過程，幼兒園應(yīng)結(jié)合日常的游戲活動和一日生活，讓兒童得到身心、生活、社會和學(xué)習(xí)全方位的發(fā)展，入學(xué)適應(yīng)需要多重能力的多元發(fā)展，需要以更全面的教育與多樣化的能力來做準備，入學(xué)準備也是兒童一種全面的準備。

（二）過程性原則，設(shè)置兒童發(fā)展的學(xué)習(xí)梯度

“幼小銜接”是一個小步遞進的體驗過程，這符合兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點。從兒童最初對小學(xué)的擔(dān)心害怕到了解熟悉，再到向往期待，這是一個依托兒童深度體驗才能習(xí)得的過程。

（三）特征性原則，適應(yīng)兒童發(fā)展的情感體驗

“幼小銜接”不僅是一個循序漸進的過程，而且具有兒童本身的學(xué)習(xí)特點。幼兒園沿著“我眼中的小學(xué)”“入學(xué)在行動”“我想上學(xué)去”三個不同的發(fā)展階段（見表1），從認知到情感逐步消除兒童因?qū)πW(xué)的不了解而產(chǎn)生的擔(dān)憂，并嘗試著做好入學(xué)的各種準備。在此過程中的一系列變化，也正是對兒童情感體驗變化的寫照：從擔(dān)心焦慮到了解熟悉，再到喜歡向往。

表1 “幼小銜接”梯度的體驗過程梳理表

三、探索并思考兒童立場下“幼小銜接”的準備策略

（一）時間的全覆蓋，形成“加長版”的“幼小銜接”

1.建立時間“縱”軸，讓銜接周期變長

以往大多數(shù)幼兒園“幼小銜接”活動時間集中在大班下學(xué)期的5～6 月，接近學(xué)期末，而活動的內(nèi)容僅僅是參觀小學(xué)，請小學(xué)教師座談，為幼兒設(shè)計一些學(xué)習(xí)任務(wù)等。這種方式具有呈現(xiàn)時間短、周期短又容易操作的特點。但是，這是一種基于成人視角的幼兒園課程設(shè)計。我們倡導(dǎo)“幼小銜接”課程應(yīng)該從幼兒入園開始，一直延續(xù)到小學(xué)低段，因為“幼小銜接”是一個相互關(guān)聯(lián)、漫長遞進的過程。

2.建立時間“橫”軸，讓銜接一日時間拓寬

我們也同時拓寬一日的時間段。首先，拓展學(xué)科的領(lǐng)域，以往僅僅帶著幼兒參觀小學(xué)的語文、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，現(xiàn)在還要走進小學(xué)的音樂、體育等課堂。其次，突破課堂的范疇，以往僅僅走進課堂教學(xué)，現(xiàn)在讓幼兒園小朋友和小學(xué)生一起參與大課間、眼保健操等活動，參與小學(xué)一日全程的學(xué)習(xí)與生活。

推進理想的“幼小銜接”應(yīng)貫穿整個學(xué)前教育，充分利用三年在園時間，培養(yǎng)幼兒健康的身心，良好的生活、衛(wèi)生和行為習(xí)慣以及對事物的學(xué)習(xí)探究精神?！坝仔°暯印睉?yīng)從幼兒入園時就開始培養(yǎng)，培養(yǎng)期越長孩子入學(xué)的適應(yīng)性就越強。

（二）內(nèi)容的全滲透，形成“加料版”的“幼小銜接”策略

“幼小銜接”工作的重點不是知識的準備問題，而是培養(yǎng)幼兒積極的入學(xué)情感，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣與學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成主動與人交往的能力等。

1.優(yōu)先身心準備

身心準備是所有準備中的“首席準備”，它讓幼兒對小學(xué)生活充滿期待并希望成為一名小學(xué)生，從而強化入學(xué)期待，緩解入學(xué)焦慮。愿意為入學(xué)做各種準備，具有上小學(xué)的愿望，是幼兒開啟小學(xué)學(xué)習(xí)生活的情感動力，是幼兒最重要的入學(xué)準備。

幼兒園教師要在幼兒一日生活中采取多種方法，激發(fā)幼兒上學(xué)意愿。例如，在日歷上圈畫出上學(xué)的日期；在墻上設(shè)置入小學(xué)的“倒計時”；在日常模擬課間十分鐘時引導(dǎo)幼兒自主管理時間、安排自己的事情；在開學(xué)期間，與小學(xué)的哥哥姐姐結(jié)對，增加與小學(xué)生面對面的交流機會。

2.兼顧“全面準備”

幼兒入學(xué)準備以促進幼兒身心全面和諧發(fā)展為目標，不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的準備，更不應(yīng)用小學(xué)知識技能的提前學(xué)習(xí)和強化訓(xùn)練替代全面準備。幼兒入學(xué)準備分為身心準備、生活準備、社會準備和學(xué)習(xí)準備（見圖1），它們有機融合和滲透但又指向不同的發(fā)展價值。

圖1 幼兒入學(xué)準備

（三）過程的全體驗，形成“加深版”的“幼小銜接”策略

表2 2020 年9 月～ 2021 年6 月入小學(xué)的安排表

以兒童需求生成困惑問題，成為“幼小銜接”的出發(fā)點。作為“幼小銜接”的主體，兒童的困惑、思考和顧慮應(yīng)該成為“幼小銜接”工作的起點。筆者在2021 年5 月隨機抽取一個大班的兒童進行訪談。該訪談以個體或小組的形式進行，目的是了解幼兒在“幼小銜接”過程中的心理感受。筆者將收集到的幼兒問題轉(zhuǎn)化為實施的內(nèi)容，做兒童需要的“幼小銜接”，保障兒童為“幼小銜接”的主體，構(gòu)建兒童視角下的“幼小銜接”，這樣才能真正讓幼兒順利過渡到小學(xué)。

以深度親歷引領(lǐng)兒童體驗，伸展“幼小銜接”的生長線。幼兒園應(yīng)充分理解和尊重幼兒學(xué)習(xí)方式和特點，把入學(xué)準備教育目標和內(nèi)容要求融入主題活動中，支持幼兒通過親身體驗等方式積累經(jīng)驗，逐步做好身心各方面的準備。

初體驗：從兒童好奇出發(fā)了解小學(xué)。在大班開學(xué)的初期，可以帶著幼兒進入小學(xué)，看看小學(xué)是什么樣的。教師不應(yīng)將“入小學(xué)參觀”簡單地變成“逛小學(xué)一圈”，可采用“問題式參觀”解答孩子的各種疑惑，也可采用交換各自名片的方式，在哥哥姐姐的帶領(lǐng)下參觀小學(xué)，在邊走邊問中了解小學(xué)。

多體驗：在“多次互動”中實現(xiàn)不同的體驗價值。幼兒對小學(xué)的了解與喜歡，并不是靠一次活動就可以建立的，而是需要一系列的活動支持，每次入小學(xué)所指向的目的與價值都有所不同且循序漸進。例如，在2020 學(xué)年5 次進入小學(xué)，從不同層面解決不同的問題。從表2 中，可以看出每一次幼兒去小學(xué)的需求是不一樣的，從“看的需求”到“參與的需求”再到“成為的需求”，根據(jù)兒童不同的需求形成不同的走訪內(nèi)容，以兒童為中心的“幼小銜接”是動態(tài)的，是對兒童每一次需求的回應(yīng)。

深體驗：從兒童情感遞增到表現(xiàn)表達。其一，固定配對策略。這是一種顯性的形式策略，筆者基于幼兒園十幾年“混齡教育”的研究經(jīng)驗，構(gòu)建幼兒園的幼兒與小學(xué)生一一結(jié)對的創(chuàng)新模式，幼兒與小學(xué)生固定結(jié)對，一方面幼兒每次入小學(xué)都看見熟悉的哥哥姐姐會倍感親切，另一方面固定的哥哥姐姐也特別了解弟弟妹妹的需求，每次入小學(xué)便成為一場歡樂的研學(xué)活動。其二，多次累加策略。這是一種隱性的操作策略，而這種策略的歸屬指向兒童的情感。兒童對小學(xué)的喜歡是一點點積累的，是在一次次感受與感悟中積淀的。運用多元的累加策略，可以讓兒童向往小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活。

“入學(xué)心愿瓶”：幼兒在每一次入小學(xué)后將自己的所見、所聞、所想、所感用繪畫的形式記錄下來，包括對下次去小學(xué)的想法與愿望。小小的玻璃瓶收集著孩子對小學(xué)的一點一滴情感，喜歡小學(xué)的情感也就慢慢形成了。

“入學(xué)通行證”：幼兒給自己制定了準備入學(xué)的各種行動，如準時上學(xué)、上課舉手發(fā)言、與小朋友友好相處，等等。這些小目標的達成就是幼兒的“小確幸”，有了這些“小確幸”，他們就能拿到一張入學(xué)通行證，且每一份“小確幸”都是在為入小學(xué)的幸福加分。

為真正讓“幼小銜接”的科學(xué)性、有效性落地，除了基于兒童視角下的幼兒園準備策略外，幼兒園還需加強幼小雙方的合作，建立協(xié)同機制；加強幼小聯(lián)合的教研制度，完善共育機制；加強教育機構(gòu)與家長的參與程度，形成整合機制。這樣才能徹底改變幼兒園與小學(xué)、學(xué)校與家長分離現(xiàn)狀和焦慮現(xiàn)象，實現(xiàn)為每一個兒童搭建適應(yīng)成長的階梯的目標。