葉學(xué)文 熊 妮

(1.武漢城市職業(yè)學(xué)院 湖北 武漢：430064；2.湖北工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院 湖北 武漢：430068)

1950起，歐洲部分國家如德國、瑞士、荷蘭、芬蘭等，陸續(xù)發(fā)展本國的應(yīng)用型大學(xué)[1]。這類應(yīng)用型大學(xué)與傳統(tǒng)普通大學(xué)地位平等、相互補(bǔ)充，其主要目的在于培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，服務(wù)于技術(shù)應(yīng)用與推廣、技術(shù)研發(fā)、技術(shù)革新與產(chǎn)品改良等，其辦學(xué)性質(zhì)與我國高等職業(yè)教育辦學(xué)大致相同。本人在芬蘭瓦薩應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)習(xí)期間，對其高質(zhì)量的師資隊(duì)伍深有感觸。它山之石，可以攻玉。芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)可為我國職業(yè)教育發(fā)展提供借鑒。

1 芬蘭的職業(yè)教育概況

芬蘭的兒童從7歲開始接受基礎(chǔ)教育，直至16歲?；A(chǔ)教育結(jié)束后，學(xué)生可根據(jù)自己的未來規(guī)劃選擇進(jìn)入普通高中或是職業(yè)院校(見圖1)。2019年，芬蘭教育與文化部的教育大綱規(guī)定，在高中學(xué)習(xí)階段，不分年級，統(tǒng)一采用模塊化學(xué)習(xí)。通過模塊學(xué)習(xí)，學(xué)生既可以選擇綜合教育課程，也可以學(xué)習(xí)職業(yè)教育課程。學(xué)生可自行選擇學(xué)習(xí)模塊，自行安排各個模塊學(xué)習(xí)時間。每個課程結(jié)束會有對應(yīng)的測評，通過測評，達(dá)到相應(yīng)的課時即可畢業(yè)。芬蘭高中教育一般為三年，學(xué)生也可根據(jù)自身情況2-4年結(jié)束學(xué)習(xí)。高中畢業(yè)后，參加全國統(tǒng)一的考試，方可進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)。除此之外，社會人員可以通過學(xué)徒制的培訓(xùn)，在學(xué)校以外的組織或機(jī)構(gòu)獲取職業(yè)能力，并取得職業(yè)資格認(rèn)證；也可以進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，取得學(xué)士學(xué)位。因此應(yīng)用科技大學(xué)的學(xué)生來源不僅包括普通高中畢業(yè)生，同時也包括通過職業(yè)資格認(rèn)證的社會人士。應(yīng)用科技大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生可以直接就業(yè)。如果希望成為一名應(yīng)用科技大學(xué)教師，還需要攻讀碩士、博士學(xué)位。

圖1 芬蘭教育體系(數(shù)據(jù)來源：芬蘭教育文化部)

根據(jù)芬蘭教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在高中畢業(yè)后，約有90%的學(xué)生會繼續(xù)學(xué)習(xí)，其中45%的學(xué)生會選擇進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)習(xí)，同時很多社會人員也會申請進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)習(xí)。所以應(yīng)用科技大學(xué)的申請人數(shù)遠(yuǎn)超過錄取人數(shù)，錄取要求極為嚴(yán)格。錄取時，應(yīng)用科技大學(xué)會考察學(xué)生的入學(xué)考試成績、學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及工作經(jīng)驗(yàn)。只有同時具備技能和知識的申請者才能被錄取。因此，在這樣的招生制度下，芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)生源質(zhì)量高，學(xué)生培養(yǎng)系統(tǒng)且全面，就為應(yīng)用科技大學(xué)高質(zhì)量的職業(yè)教育打下了良好基礎(chǔ)。

2 芬蘭的職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度

2.1 專業(yè)性的教師培育

1990年開始，芬蘭將職業(yè)教育教師的專業(yè)性培育作為重點(diǎn)[2]。芬蘭國家沒有專門的職業(yè)教育師范院校，職教師資來源主要是五所國家指定的教育學(xué)院。1996，芬蘭教育文化部(MInistry of Education and Culture)頒布了《職業(yè)教師教育法案》，法律明確規(guī)定全國的職教師資培育由五所應(yīng)用科技大學(xué)的教育學(xué)院負(fù)責(zé)(Vocational Teacher Education College)，招收應(yīng)屆高中生，進(jìn)行系統(tǒng)的大學(xué)教育。教育學(xué)院十分重視學(xué)生實(shí)踐性、專業(yè)性的培養(yǎng)。學(xué)生在校期間會經(jīng)歷3次實(shí)習(xí)，連續(xù)且貫穿應(yīng)用科技大學(xué)教師教育全過程。大一，學(xué)生會直接進(jìn)入中等(職業(yè))學(xué)校，開始第一次為期兩個月的實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)過程中主要通過觀摩課堂，參與學(xué)校各種學(xué)生活動去了解教師的實(shí)際工作，熟悉不同學(xué)科的教學(xué)要求，規(guī)劃自己未來的學(xué)習(xí)方向，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)實(shí)習(xí)過程中存在的問題和現(xiàn)象，使之后的學(xué)習(xí)更加具有針對性、目的性。實(shí)習(xí)結(jié)束，學(xué)生回到教育學(xué)院，針對問題和自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃，進(jìn)行深入系統(tǒng)學(xué)習(xí)。大二，學(xué)生再次實(shí)習(xí)，此時學(xué)生已經(jīng)有了一定的理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以將自己所學(xué)付諸實(shí)踐。此時的學(xué)生不再是觀摩教學(xué)，而是承擔(dān)實(shí)際的教學(xué)工作。實(shí)習(xí)學(xué)校會選派實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，對學(xué)生的教學(xué)活動進(jìn)行指導(dǎo)。學(xué)生在自己的實(shí)踐活動中，完善教學(xué)技能，進(jìn)一步加深對教育行業(yè)的了解。畢業(yè)當(dāng)年，學(xué)生最后一次進(jìn)入中等(職業(yè))學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，此時學(xué)生已經(jīng)可以作為教育專業(yè)人員，單獨(dú)展開教育活動，并對教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行專業(yè)深入的研究，擁有較為成熟正規(guī)教師所具備的能力，學(xué)生畢業(yè)后，可直接工作。由于應(yīng)用科技大學(xué)對教師的最低學(xué)歷要求為碩士學(xué)位，因此如果學(xué)生計劃在應(yīng)用科技大學(xué)任職，仍需繼續(xù)學(xué)習(xí)。芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)教師培育從實(shí)踐出發(fā)，激發(fā)學(xué)生興趣，完善學(xué)生認(rèn)知，然后又回到課堂，用理論武裝學(xué)生，最后再回到實(shí)踐，契合了“實(shí)踐-認(rèn)識-再實(shí)踐”的認(rèn)識論原理，促進(jìn)了學(xué)生向職業(yè)教師的完美轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)了教師角色的快速轉(zhuǎn)變。

對于通過職業(yè)資格認(rèn)證且希望成為應(yīng)用科技大學(xué)教師的社會人士，在接受本專業(yè)的學(xué)習(xí)后，也需要進(jìn)入該教育學(xué)院，對教育理論知識、教育專業(yè)技能等方面進(jìn)行單獨(dú)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，通常情況下是三年的專業(yè)學(xué)習(xí)加二年的教育學(xué)培訓(xùn)，使其既具備從事高等職業(yè)教育教學(xué)的學(xué)術(shù)功底和理論基礎(chǔ)，也擁有相關(guān)的操作技能和匠人精神，以此通過應(yīng)用科技大學(xué)執(zhí)教要求。

2.2 專門的教師培訓(xùn)制度

芬蘭對應(yīng)用科技大學(xué)的教師除了學(xué)歷和工作經(jīng)歷的考核外，由芬蘭教育部頒布的《職業(yè)學(xué)科教師教育基本要求》中也對教師能力做出規(guī)定，要求教師在實(shí)踐領(lǐng)域、教學(xué)領(lǐng)域、組織領(lǐng)域、智力開發(fā)領(lǐng)域，以及研究領(lǐng)域都有較好的表現(xiàn)。

2018年1月，芬蘭國家新的《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》明確規(guī)定[3]，教師在教學(xué)前，必須在國家指定的“職業(yè)教師教育學(xué)院“進(jìn)行培訓(xùn)且修滿60個學(xué)分，總的學(xué)習(xí)量等于全日制大學(xué)一年的課程總和，主要學(xué)習(xí)課程為教育基本知識、教育研究方法、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評價等，用以加強(qiáng)預(yù)備教師的實(shí)踐能力、教學(xué)能力、工學(xué)結(jié)合能力等培養(yǎng)，為未來預(yù)備教師進(jìn)入學(xué)校后的終身學(xué)習(xí)、掌握就業(yè)市場發(fā)展規(guī)律、協(xié)調(diào)好職業(yè)教育與就業(yè)市場的關(guān)系、制定職業(yè)教育教學(xué)計劃奠定基礎(chǔ)。(課程與學(xué)分詳見表1)

表1 芬蘭職業(yè)教師教育學(xué)院教學(xué)計劃

為了保證培訓(xùn)質(zhì)量，預(yù)備教師可根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以在一年內(nèi)集中完成，也可以在三年內(nèi)完成。芬蘭教育管理部門要求承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的應(yīng)用科技大學(xué)，在實(shí)施培訓(xùn)過程中既要避免學(xué)校和市場脫軌的斷崖式培訓(xùn)，也不能成為理論和實(shí)踐脫節(jié)的書面化培訓(xùn)。在這樣嚴(yán)格而又系統(tǒng)的培訓(xùn)要求下，芬蘭職業(yè)教育教師培訓(xùn)質(zhì)量高、效果好，教師自覺參與，為應(yīng)用科技大學(xué)的高質(zhì)量師資隊(duì)伍建設(shè)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.3 專項(xiàng)的財政撥款制度

根據(jù)芬蘭《國家公務(wù)員在職培訓(xùn)集體協(xié)議》[4]，學(xué)校要組織不同專業(yè)的教師，每年參加至少一次免費(fèi)帶薪培訓(xùn)。費(fèi)用由國家財政進(jìn)行撥款。據(jù)統(tǒng)計，芬蘭每年對于教師培訓(xùn)的財政撥款高達(dá)GDP的5%(見圖2)，強(qiáng)大的財政經(jīng)費(fèi)是芬蘭高質(zhì)量教師隊(duì)伍的重要保證。

圖2 芬蘭教育財政年度撥款

除此之外，通過由歐盟資助的高等教育領(lǐng)域的合作獎學(xué)金項(xiàng)目：“Erasmus+”項(xiàng)目，為教師提供歐洲高等教育全球性訪學(xué)交流計劃，在歐盟的支持下，進(jìn)行國際性訪學(xué)，擴(kuò)寬教師國際視野。同時“應(yīng)用科技大學(xué)法”規(guī)定應(yīng)用科技大學(xué)有權(quán)依據(jù)本校實(shí)際，聘請終生以及非終生教師以及專家，聘請企業(yè)人員作為學(xué)校的兼職教師，這樣不僅幫助教師及時更新、拓展知識結(jié)構(gòu)，也有助于教師保持理論和實(shí)踐的有機(jī)銜接。

3 芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)

3.1 工作實(shí)習(xí)期制度

芬蘭在21世紀(jì)初便提出了“工作場所學(xué)習(xí)理念”[5]。在芬蘭教育部頒布的《職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量策略(2011-2020)》中規(guī)定職業(yè)教育要在工作場所中進(jìn)行。因此，應(yīng)用科技大學(xué)尤其強(qiáng)調(diào)教師需要進(jìn)行“工作場所教育培訓(xùn)”，通過指導(dǎo)教師“制定工作場所教育計劃、學(xué)生輔導(dǎo)計劃、學(xué)生評估計劃”，以培養(yǎng)教師的“實(shí)踐能力”，進(jìn)行“雙師型”職業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè) ?！敖處煿ぷ鲗?shí)習(xí)期”貫穿教師職業(yè)生涯的全程，要求職業(yè)教育教師必須與工作生活、市場發(fā)展建立實(shí)際性、緊密性聯(lián)系，始終保持自身專業(yè)能力的不斷更新，始終和社會發(fā)展同步。

工作實(shí)習(xí)期制度由教師提交申請，給出工作實(shí)習(xí)期的目標(biāo)以及初步計劃，選擇工作場所。然后教師、工作場所、學(xué)校簽訂協(xié)議，明確工作內(nèi)容、工作場所導(dǎo)師、工作成本分擔(dān)規(guī)則等。整個工作實(shí)習(xí)期的經(jīng)費(fèi)由教師繼續(xù)專業(yè)發(fā)展政府撥款、國家發(fā)展項(xiàng)目撥款，以及歐盟項(xiàng)目撥款等來保障，用來支付教師帶薪實(shí)習(xí)工資、單獨(dú)聘請兼職教師工資，以及企業(yè)導(dǎo)師成本等。每次工作實(shí)習(xí)期不應(yīng)低于2個月，實(shí)習(xí)成果必須進(jìn)行反饋，最終以目標(biāo)達(dá)成情況、技能和能力更新情況、導(dǎo)師反饋等評定為準(zhǔn)，以此獲得”工作生活能力文憑“。

3.2 應(yīng)用科技大學(xué)的教師質(zhì)量保障體系

芬蘭政府建立了嚴(yán)格的職業(yè)教師準(zhǔn)入制度后，隨之建立起配套的高質(zhì)量教師質(zhì)量保障與評估系統(tǒng)，獨(dú)立自主、層層把關(guān)，以保證教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)永遠(yuǎn)在路上。

芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)教師沒有職稱一說，也沒有考核，其工資取決于工作年限和相應(yīng)的課時數(shù)。如何在這種沒有壓力的情況下，讓教師依舊保持競爭發(fā)展意識，其獨(dú)立嚴(yán)格的教師質(zhì)量保障體系起到了很大的作用。芬蘭政府參照行業(yè)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)即質(zhì)量保證體系，建立了國家、大學(xué)、學(xué)院組成的教師質(zhì)量保障系統(tǒng)。在國家層面，主要有高等教育評議會以及教育部，高等教育評議會由教育部任命相關(guān)人員組成，獨(dú)立于教育部和高等院校，代表國家，對大學(xué)進(jìn)行問責(zé)、審計以及評估，以確保其公正性，主要對教育質(zhì)量、專業(yè)課程、項(xiàng)目專題進(jìn)行評估，尤其重視教師的實(shí)踐、實(shí)習(xí)培訓(xùn)，以促進(jìn)教師素質(zhì)的全面提升；教育部則負(fù)責(zé)管理、決策；大學(xué)主要是參與評估，完成好各項(xiàng)任務(wù)，保障大學(xué)教育質(zhì)量，而在學(xué)院層面，主要負(fù)責(zé)制定策略性計劃，讓大學(xué)內(nèi)的各大學(xué)院得到發(fā)展。

芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)對于教師的評估重點(diǎn)在于績效評估，以切實(shí)保障教師的可持續(xù)發(fā)展。評估主要由兩大機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，一是以大學(xué)為基礎(chǔ)的全國教師教育發(fā)展委員會，二是國家教師教育評價委員會。兩大機(jī)構(gòu)從文化、社會、個人三個層面定期對教師工作成果、工作效率進(jìn)行評估。在文化層面，評估教師在多元的文化背景下學(xué)習(xí)、適應(yīng)、變化的能力，如教師在接受新信息技術(shù)時的能力，教師在學(xué)校生活中處理困境的能力等。在社會層面，則主要考察教師和不同群體、不同機(jī)構(gòu)間的合作交流能力，利用不同類群體的建議、意見，促進(jìn)教師的發(fā)展等。在個人層面，以教師的自身角色認(rèn)同、職業(yè)成長為重點(diǎn)，要求教師用變化的眼光看自己，不斷完善自己的專業(yè)性，促進(jìn)自身的可持續(xù)性發(fā)展。

芬蘭的應(yīng)用科技大學(xué)的辦學(xué)資金主要來源于政府的績效撥款，而評估的結(jié)果直接關(guān)系到國家對該大學(xué)的經(jīng)費(fèi)支持，評估合格可獲得教育部授予的年度“優(yōu)秀辦學(xué)中心”，并獲得相應(yīng)政府辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。這些措施極大地激勵應(yīng)用科技大學(xué)不斷提高教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)新教學(xué)方法和教學(xué)手段，促進(jìn)教師發(fā)展。同時，由于評估的結(jié)果向社會公開，既有利于投資者和社會對學(xué)校的監(jiān)督，也有利于提高學(xué)校的知名度，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

4 啟示

4.1 師資隊(duì)伍來源要專業(yè)化

我國高等職業(yè)院校教師主要來源于普通本科院校，在此之前，他們既沒有工作經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)教育的實(shí)踐性、專業(yè)性知識較少；也沒有接受系統(tǒng)的職業(yè)教育培訓(xùn)，職業(yè)教育理論知識貧乏。盡管進(jìn)入高職院校后有下企業(yè)鍛煉的硬性要求，但零星的工作經(jīng)歷不足以改變其學(xué)科教學(xué)的慣性。要提高我國高等職業(yè)教育質(zhì)量，其師資隊(duì)伍建設(shè)就應(yīng)該走專業(yè)化發(fā)展道路，對有志于從事職業(yè)教育的大學(xué)生和社會人士進(jìn)行系統(tǒng)、全面、專業(yè)的職業(yè)教育培育，通過在校實(shí)習(xí)實(shí)踐、企業(yè)現(xiàn)場培訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)、崗前培訓(xùn)等形式，使其既掌握必需的專業(yè)技術(shù)技能，又具有扎實(shí)的職業(yè)教育理論知識，真正成為“雙師素質(zhì)”教師。

4.2 建立健全教育質(zhì)量保障制度

我國高職教育沒有科學(xué)、系統(tǒng)、嚴(yán)格、有效的教師工作績效考核制度，學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量基本上依靠常規(guī)教學(xué)管理，輔之以教學(xué)技能競賽、說專業(yè)說課程、職業(yè)技能大賽等活動，用以促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，缺乏長效性、制度化、科學(xué)有效、自覺的質(zhì)量保障制度。盡管我國在職業(yè)院校推動了職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量保證體系的復(fù)核工作，但由于其涉及面廣、復(fù)雜繁瑣、實(shí)施較困難等原因，效果并不理想。要提高我國職業(yè)教育教育質(zhì)量，就應(yīng)該建立健全科學(xué)有效的教師培育培訓(xùn)制度、利益有關(guān)方協(xié)同參與的教師教育教學(xué)行為考核評估制度、基于績效導(dǎo)向的薪酬分配制度和育人導(dǎo)向的教育評價制度，使提高教育質(zhì)量成為教師的內(nèi)心自覺，成為院校的制度化保障機(jī)制。

4.3 加強(qiáng)教師企業(yè)培訓(xùn)

職業(yè)教育的核心是校企合作，關(guān)鍵在于教師。我國職業(yè)院校教師要求既能在專業(yè)理論上提升學(xué)生知識，又能在技術(shù)技能上訓(xùn)練學(xué)生操作。但在實(shí)際教育中，教師的“雙師素質(zhì)”與要求相差甚遠(yuǎn)，因?yàn)閮H靠一年1-2個月的企業(yè)鍛煉無法更新成最新最前沿的技術(shù)，更不能掌握企業(yè)核心關(guān)鍵的技術(shù)技能，所以學(xué)生畢業(yè)學(xué)到的也只是簡單的崗位工作技能。要提高職業(yè)教育質(zhì)量，我國職業(yè)院校教師必須加強(qiáng)企業(yè)培訓(xùn)，通過“工作場所”訓(xùn)練、崗位工作代替等形式，使教師真正成為企業(yè)員工，承擔(dān)企業(yè)工作職責(zé)，完成企業(yè)工作任務(wù)，參與企業(yè)的技術(shù)研發(fā)、技術(shù)革新、產(chǎn)品改良、技術(shù)服務(wù)等，才能從根本上保證職業(yè)教育教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

我國職業(yè)教育相較于其他發(fā)達(dá)國家起步較晚，且社會認(rèn)可度較低。雖然近些年我國經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展客觀上推動了職業(yè)教育的高速發(fā)展，但距離理想的中國特色高質(zhì)量職業(yè)教育仍有一定差距。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育從層次到類型的轉(zhuǎn)變離不開高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。開創(chuàng)“中國特色的高等職業(yè)教育”發(fā)展道路，必須建設(shè)有中國特色的高等職業(yè)教育師資隊(duì)伍。