林燕

【摘? ?要】以小說為對(duì)象的整本書閱讀中，人物是作品研讀的核心要素。實(shí)踐證明，幫助學(xué)生找尋到人物形象分析的正確路徑，有助于他們理解小說的主旨。具體而言，教師可以采用“篩選信息，梳理為‘錨”“捕捉閃回，尋繹為‘鑰”“前后勾連，比讀為‘樞”“融合資源，延讀為‘鏈”等方法，幫助學(xué)生習(xí)得感受人物形象的閱讀方法。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀;小說;人物形象

人物，是最可感的小說要素。對(duì)人物形象的感知、品味能幫助學(xué)生抓住小說的精髓，開展深入的閱讀。但是，在以小說為代表的整本書閱讀教學(xué)中，重局部輕整體，重共性輕個(gè)性，重靜態(tài)輕動(dòng)態(tài)，人物形象分析模式化、淺表化的弊病仍然存在。幫助學(xué)生找尋到人物形象分析的正確路徑，能為提升小說教學(xué)的實(shí)效賦能。

一、篩選信息，梳理為“錨”

（一）厘清人物關(guān)系

小說大多人物眾多，學(xué)生往往會(huì)顧后忘前，缺乏對(duì)人物的整體把握，所以，從整本書的視角定位人物，厘清人物關(guān)系，是理解小說的第一步。閱讀時(shí)可以根據(jù)出場的先后，盤點(diǎn)故事人物，同時(shí)，搭建人物框架，尤其要厘清主人公和其他角色之間的關(guān)系，讓學(xué)生“鳥瞰”文本，整體把握。其中，手繪人物關(guān)系圖是較為方便、快捷的方法之一。之所以要求“手繪”，是為了防止拷貝粘貼，杜絕“不讀而獲”。

《威斯汀游戲》是一部披著懸疑外衣的成長小說，作品中出現(xiàn)了大量繁復(fù)的外國人名、地名。閱讀時(shí)，可借助圖書開篇前的“人物簡介”，以人物關(guān)系圖的形式梳理十六位繼承人的姓名、職業(yè)，厘清他們之間的關(guān)聯(lián)以及他們與威斯汀的關(guān)系。通過圖像化的閱讀策略，完成人物關(guān)系圖，并用不同顏色的筆，給不同組別的人做區(qū)分，讓這個(gè)看似復(fù)雜的故事清晰起來（如圖1）。

人物關(guān)系的梳理還包括解構(gòu)、關(guān)注主次人物的關(guān)聯(lián)。因?yàn)槊總€(gè)主角都不是孤立的，眾多人物對(duì)他（她）的成長變化起到了不同的作用?！锻辍芬粫?，僅僅知道伊凡諾夫娜是阿廖沙的外祖母是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要通過關(guān)注人物之間發(fā)生的事情，體會(huì)到外祖母是隱忍、寬容的播種者，并用同樣的方法研究小茨岡。他勤勞、能干、善良，是樂觀、義氣的傳播者。格里戈里憨厚老實(shí)，是忍耐、本分的感染者?！昂檬聝骸敝R(shí)淵博、脫俗，是正直、科學(xué)的啟蒙者。在原有人物關(guān)系圖中，增添“寬容的播種者”等關(guān)鍵字樣，這對(duì)梳理小說人物關(guān)系大有裨益。

人物關(guān)系圖為日后閱讀篇幅更長、人物眾多、關(guān)系復(fù)雜的文學(xué)作品提供了簡單易學(xué)的方法，學(xué)生在進(jìn)一步研究探討的過程中，從零散認(rèn)知走向整體認(rèn)識(shí)，建構(gòu)了從復(fù)雜背景中認(rèn)識(shí)、走近一個(gè)人物的閱讀路徑。

（二）重構(gòu)人物形象

整本書完成通讀后，學(xué)生心中基本有了某一個(gè)人物的影子，但對(duì)人物的印象往往像零散的珠子散落各處。此時(shí)，教師可設(shè)計(jì)以“重構(gòu)人物形象”為目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生就某個(gè)人物展開跳讀，在書中標(biāo)記出與之相關(guān)的內(nèi)容，全面收集、篩選、聚集并明晰與這個(gè)人物相關(guān)的信息，使之按照新的形式組合并呈現(xiàn)，即“還原人物形象”。這種以結(jié)構(gòu)化的信息整理為基礎(chǔ)，以鮮活趣味的閱讀活動(dòng)為載體的學(xué)習(xí)過程，能幫助學(xué)生較為完整地建構(gòu)人物形象，由此形成帶著“個(gè)人體溫”的認(rèn)知與判斷。

在成長小說《貝絲丫頭》中，關(guān)于核心人物貝絲的內(nèi)容散落在各章之中。閱讀完全書后，學(xué)生形成了一份“貝絲的成長‘清單”，其中包含人物的基本信息、外貌特點(diǎn)、興趣愛好、社會(huì)關(guān)系、生平經(jīng)歷等內(nèi)容。大致分為三個(gè)層面。

1.關(guān)于貝絲的事實(shí)性信息，如外貌、愛好、朋友等。

2.事實(shí)性信息串聯(lián)、合并后的信息，如貝絲經(jīng)歷的主要事情、每一次遇到的困難和解決策略。

3.依托閱讀者認(rèn)知水平重構(gòu)的信息，如貝絲成長中的關(guān)鍵事件、做過的最棒的事、最大的優(yōu)點(diǎn)以及內(nèi)心的渴望等。

從梳理事實(shí)性信息到連綴相關(guān)信息，再到審視、重構(gòu)信息，經(jīng)由事件的梳理，完成人物形象全方位的、多元化的深度加工，形成更準(zhǔn)確、全面的認(rèn)識(shí)。重構(gòu)的內(nèi)容作為學(xué)生自主建構(gòu)的一個(gè)整體，打破了線性邏輯，避免了把多元人物格式化、概念化的誤區(qū)，其意義遠(yuǎn)大于零散信息的簡單疊加。

二、捕捉閃回，尋繹為“鑰”

閃回是小說創(chuàng)作的常用方法。特定的場景、畫面或者人物的動(dòng)作、語言在整部小說中反復(fù)出現(xiàn)，從而形成勾連，強(qiáng)化讀者印象。閱讀時(shí)，要學(xué)會(huì)邊閱讀邊標(biāo)記，當(dāng)某個(gè)場景或某個(gè)人物的相關(guān)信息多次出現(xiàn)時(shí)，將它標(biāo)記出來，回顧前文，嘗試聯(lián)系，分析并感受其所表現(xiàn)出來的人物的內(nèi)心活動(dòng)、性格特點(diǎn)、思想特征。

（一）聚焦反復(fù)言行

小說通過刻畫人物、塑造典型形象表現(xiàn)作品主題。為此，要評(píng)價(jià)小說中的人物形象，就要借助顯露在外的人物表現(xiàn)，尤其是語言描寫、行動(dòng)描寫。讓學(xué)生參與類似于“數(shù)數(shù)”的活動(dòng)，找到這一閱讀路徑并反復(fù)實(shí)踐，進(jìn)而形成閱讀經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)古典小說《西游記》時(shí)，運(yùn)用捕捉閃回的策略，聚焦悟空不斷“爭斗”的場景，或不斷“流淚”的行為，能清晰地梳理人物的成長歷程，勾勒其性格特點(diǎn)。

1.跳讀，篩選“悟空之淚”。

孫悟空上能鬧天宮，下能攪地府，一身傲骨，竟也有哭的時(shí)候，尤其是在取經(jīng)路上，哭過不下十次。請(qǐng)采取跳讀的方式找一找。

2.交流，分享“悟空之淚”。

（1）與群猴喜宴之間，忽然憂惱，墮下淚來。

（2）住東海，想起唐僧，止不住腮邊淚墜，感到悲傷窩火。

（3）悟空回花果山，看到花果山的凄涼景象后哭了。

（4）悟空再次被驅(qū)逐，到菩薩處訴苦，“淚如泉涌”。

……

3.定標(biāo)，分類“悟空之淚”。

（1）根據(jù)流淚對(duì)象：他人、自己。

（2）根據(jù)流露情感：迷茫、覺醒、無助、悲憤等。

4.暢談，感悟“悟空之淚”。

從落淚看悟空人物形象的變化。

孫悟空的眼淚，從起初的為自己流到唐僧救他脫厄之后多為唐僧而流，從中可以看出他具有了人的豐富情感。悟空的眼淚基本上勾勒了他從“石猴—妖猴—‘人猴—斗戰(zhàn)勝佛”的心性修煉過程，這也是他人生蛻變提升的過程。

從“悟空的淚”出發(fā)，逐漸深入文本，學(xué)生自然能發(fā)現(xiàn)嶄新的天地：人物面對(duì)不同情境、不同對(duì)象，會(huì)產(chǎn)生不同緣由的哭泣。如此教學(xué)，協(xié)助學(xué)生在動(dòng)態(tài)變化中分析人物真實(shí)可感的個(gè)性，感受豐富多元的形象，形成自成系統(tǒng)的認(rèn)知，讓角色也不在“一錘定音”下被神化。經(jīng)歷尋繹過程，學(xué)生必定獲得更多的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀成果，展開個(gè)性化的閱讀。

（二）透視反復(fù)場景

小說中的場景往往潛藏著作者的獨(dú)特用意，尤其是重復(fù)出現(xiàn)的場景，很容易達(dá)到刻畫人物、深化主題的目的，其用意指向更為明確，需要在閱讀過程中給予重視。

《草原上的小木屋》一書中，多次描寫“一家人共進(jìn)晚餐”與“餐后唱歌”的場景，這對(duì)展現(xiàn)以勞拉家為代表的美國西部墾荒者的典型形象有著獨(dú)特意義（如表1）。

對(duì)晚餐及晚餐后歌聲的重復(fù)描述，充分展現(xiàn)了勞拉一家對(duì)未來生活的滿心期待和積極面對(duì)困難的決心，而且父母對(duì)子女的愛、父母之間的愛、姐妹之間的愛，都在晚餐時(shí)光中流露，在歌聲中流露。學(xué)生將相似的場景關(guān)聯(lián)起來，能清晰地看到這一家溫馨和睦的畫面，強(qiáng)烈地感受到他們打造自己的快樂王國，讓幸福延續(xù)的生活態(tài)度，而不僅僅停留于“積極樂觀”之類的概念化、單一性的認(rèn)識(shí)。

三、前后勾連，比讀為“樞”

比讀，即比較閱讀。既可以是同一本書中不同人物之間的比較，也可以是同一人物在不同階段變化的比較，還可以是同一主題、不同作品中的人物之間的比較。通過比較，學(xué)生在閱讀過程中前勾后連，感受異同，形成對(duì)人物更為豐富、完整、深刻的認(rèn)識(shí)，把握閱讀小說這一類文體的基本路徑。

（一）縱向比讀明軌跡

縱向比讀，是指將某個(gè)人、事、物的狀態(tài)與其在過去某個(gè)時(shí)間的狀態(tài)進(jìn)行比較，依循情節(jié)線展開閱讀。通過“瞻前”“顧后”，追蹤人物行為，尤其是人物軌跡中的關(guān)鍵點(diǎn)或故事情節(jié)中的矛盾沖突點(diǎn)，注意在這之前和之后人物的表現(xiàn)是否不同。如此，清晰地形成人物性格形成的軌跡地圖，梳理人物性格發(fā)展的演進(jìn)邏輯。

閱讀小說《通往特雷比西亞的橋》，以“未見、遇見、再見萊斯莉”為線索，羅列出杰西和萊斯莉一起做過的重要事情，比較杰西的成長變化（如表2）。這一線索設(shè)置貫穿整本書，極富張力，學(xué)生能迅速跳過“雜蕪”，追蹤情節(jié)發(fā)展，聚焦人物變化。

萊斯莉的出現(xiàn)是整個(gè)故事的“沖突點(diǎn)”。在這之前，杰西處在深深的壓抑之中，不僅要承受家庭貧困的重壓，還要承受不被認(rèn)可和不被重視的精神負(fù)擔(dān)。當(dāng)萊斯莉出現(xiàn)后，他們一起做過許多的事情，萊斯莉給杰西的生命帶來了不一樣的改變。圍繞“改變”，梳理杰西的成長歷程，了解其性格特征;對(duì)照杰西的家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，洞悉杰西性格的成因。他在不斷追尋、邂逅的過程中歷練出堅(jiān)韌剛強(qiáng)的個(gè)性。人物復(fù)雜立體的形象特征在連續(xù)的情節(jié)中隨著性格發(fā)展變化的軌跡逐步展現(xiàn)出來。

（二）橫向比讀曉個(gè)性

橫向比讀，是指對(duì)具備邏輯聯(lián)結(jié)點(diǎn)的兩個(gè)或兩個(gè)以上的人、事、物進(jìn)行比較閱讀。通過探尋相似背景下人物的相異之處，探究差別產(chǎn)生的本質(zhì)原因，進(jìn)而由點(diǎn)到線地構(gòu)建人物的個(gè)性特征。求異是對(duì)小說類型辨識(shí)的強(qiáng)化，使學(xué)生更準(zhǔn)確、更詳盡地體會(huì)人物的個(gè)性魅力。

學(xué)習(xí)冒險(xiǎn)小說《魯濱遜漂流記》時(shí)，教師推薦“女生版《魯濱遜漂流記》”——《藍(lán)色的海豚島》，兩本同是荒島文學(xué)的代表作。教學(xué)中，開展“生存高手大比拼”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考比較。借助不同的角度，學(xué)生不斷豐富閱讀發(fā)現(xiàn)，既能獲得顯性的結(jié)果，也能獲得隱性的結(jié)果（如表3）。

如此比較，并非為了分出孰優(yōu)孰劣，而是帶領(lǐng)學(xué)生辯證地看待人物，深刻地把握作品主旨。魯濱遜的開拓精神帶有強(qiáng)烈的殖民主義色彩，他的占有欲和私人欲望極強(qiáng)——來自文明社會(huì)的人，舉止一定更文明嗎？卡拉娜與動(dòng)物和諧相處，把海豚、海豹甚至咬死她弟弟的野狗都視為朋友，始終認(rèn)為自己是海豚島的一部分——來自非文明社會(huì)的人，舉止一定不文明嗎？

橫向比讀并不是非要學(xué)生到達(dá)教師預(yù)設(shè)的比較結(jié)果，而是引導(dǎo)他們逐步揭開人物面紗，走進(jìn)人物內(nèi)心，在不斷勾連中辨析人物形象的獨(dú)特性。橫向比讀除了關(guān)注不同之處，更要關(guān)注相同之處，在異中求同，感受形象包蘊(yùn)的主題，深入理解小說的內(nèi)核。

四、融合資源，延讀為“鏈”

在具體的小說人物形象分析中，還可通過文本與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，與社會(huì)、與時(shí)代的聯(lián)系，建構(gòu)起完整的人物形象，從而深刻體會(huì)人物的特點(diǎn)。

（一）鏈接背景，體察人物命運(yùn)

每本小說中的人物都能在現(xiàn)實(shí)生活中找到影子。將人物置身于特定的時(shí)間和空間背景之下，結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)環(huán)境，思考客觀環(huán)境對(duì)人物產(chǎn)生的影響，也是解讀人物一條至關(guān)重要的路徑。

小說《童年》中的兩位舅舅生活在彌漫著殘暴和仇恨的家庭中，他們整日為爭奪家產(chǎn)爭吵斗毆，這是他們所處的微觀背景，這一背景下的人物留給讀者自私、粗魯?shù)挠∠?。但是，任何一個(gè)角色都是時(shí)代的產(chǎn)物。以舅舅為代表的俄國小市民階層骯臟、齷齪的品性的根源何在？教學(xué)中，可結(jié)合“喝醉酒后唱歌”的相關(guān)篇章，研讀歌詞的具體內(nèi)容，同時(shí)再補(bǔ)充十九世紀(jì)七八十年代帝俄時(shí)代真實(shí)的社會(huì)風(fēng)貌。

[十九世紀(jì)七八十年代的俄國正處于大革命的前夕。整個(gè)社會(huì)都在沙皇的統(tǒng)治之下，人民流離失所。偷竊已經(jīng)不算是罪惡，而且對(duì)于半饑半飽的小市民來說差不多是唯一的謀生手段。兒童無錢上學(xué)，淪落街頭，靠撿破爛為生。 ]

至此，學(xué)生對(duì)兩位舅舅的認(rèn)知不再是千篇一律的“粗魯自私”，也不被簡單的主觀原始的情感所牽引，而是設(shè)身處地地感受到兩位舅舅貧窮、乏味、以玩弄痛苦為樂的生存狀態(tài)。在那樣的社會(huì)背景中，人性也變得黑暗可怖，他們和很多底層百姓一樣也是時(shí)代的犧牲品。這樣的人物解讀基于作者和教師提供的信息。在宏觀的時(shí)代背景中理解作品，助力學(xué)生體察人物的命運(yùn)，獲得對(duì)作品的客觀認(rèn)知，準(zhǔn)確把握作品的主旨。尤其是與歷史有關(guān)的小說作品中，故事只能發(fā)生在特定的時(shí)代，這樣一來，與當(dāng)時(shí)社會(huì)狀況有關(guān)的種種細(xì)節(jié)對(duì)故事中的人物就有了至關(guān)重要的意義。

（二）鏈接生活，審視人物意義

加拿大學(xué)者阿德麗安·吉爾認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)閱讀者開始將一個(gè)故事與自己的生活聯(lián)系起來，這個(gè)故事就輕輕松松變得更富意義。同理，透過自己的生活來審視作品中的人物乃是“審視故事形象現(xiàn)實(shí)意義”的本質(zhì)。

教學(xué)小說《通往特雷比西亞的橋》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生尋找自己生命中的萊斯莉，回顧他（她）帶給自己的改變，并進(jìn)一步思考自己的特雷比西亞王國又在哪里，同時(shí)，設(shè)計(jì)“來自特雷比西亞的邀請(qǐng)”這一項(xiàng)目化活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生直面自己的內(nèi)心，告訴邀請(qǐng)對(duì)象自己在特雷比西亞王國找到了什么或者說希望對(duì)方在這里尋訪到什么（如圖2）。

“走近萊斯莉—議論萊斯莉—擬定邀請(qǐng)函尋找又一個(gè)萊斯莉”，學(xué)生通過閱讀打開生活的視界，看到并思考自己生命中重要的人和重要的階段。這就是用生活詮釋閱讀，用閱讀影響生活。

有了這樣的閱讀體驗(yàn)，再同步閱讀凱瑟琳·佩特森的《了不起的吉莉》，學(xué)生就有可能在兩本書塑造的人物之間建立聯(lián)系。這意味著他們以自己生活的時(shí)代為基礎(chǔ)，去評(píng)價(jià)書中的人物，體驗(yàn)他們的情感，分析他們的言行。這正是經(jīng)典常讀常新的魅力所在，畢竟，研究作品中的人物總是和讀者的生活積累有著密切的關(guān)聯(lián)，不可主觀臆想、妄下結(jié)論。

塑造典型形象需要多樣的藝術(shù)手法，學(xué)生的閱讀也需要多種路徑指引，并在策略的支持下充分展開。這些路徑在人物形象的感知中并非“單一”或“逐層”使用，而是從文本特征出發(fā)，自然交融，有機(jī)滲透。學(xué)生能在復(fù)雜的閱讀情境中主動(dòng)尋找路徑，針對(duì)文本實(shí)際靈活“切換”，逐漸達(dá)到轉(zhuǎn)換自如的狀態(tài)，真正成為具備獨(dú)立閱讀力、思考力的終身閱讀者。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]吉爾.閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略[M].岳坤，譯.南寧：接力出版社，2017.

（浙江省慈溪市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ?315300）