□吳玲鳳

（衢州市龍游縣教研室，浙江龍游324400）

義務教育教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）八年級下冊第六單元安排了“學寫故事”的寫作內(nèi)容，不僅拓寬了初中寫作教學的空間，使之由一般記敘文寫作分出應該重點教的文體——故事寫作教學，而且在文學寫作上作了重大突破，延伸到藝術(shù)創(chuàng)作領域，從藝術(shù)審美的角度提升學生的思維品質(zhì)和言語表達技巧。從統(tǒng)編教材編排體系來看，每冊循序漸進、螺旋上升，在閱讀板塊安排童話、寓言、小說等想象性的文學作品，幫助學生學習、積累故事寫作知識；通過綜合性學習和寫作板塊，借助想象寫作、講故事、寫故事、創(chuàng)意寫作等方式，促使學生運用所學的故事寫作知識?！皩W寫故事”在統(tǒng)編教材中處于承前啟后的位置。近年來，為了落實統(tǒng)編教材的要求，浙江省各地市初中語文中考試卷中考查學生編寫故事能力的寫作試題屢見不鮮。可以說故事在寫作課程中的地位開始受到重視，培養(yǎng)學生的故事寫作技能已成為教學的重點。

然而，我們?nèi)绾卧诮虒W中知道學生是否掌握故事寫作技能呢？學生又如何知道是否實現(xiàn)了預期的寫作目標呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，評價具有診斷、反饋等多種功能，其目的是考查學生對課程目標的達成程度，檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。知識是能力的重要構(gòu)成之一，掌握技能的前提是，必須了解、掌握該文體的基本特征，并且有效的寫作應該是具體形態(tài)的文體教學。基于此認識，筆者的“學寫故事”教學圍繞“明體”“辨體”“得體”三個方面展開，以評價貫穿教學的全過程，使教學和評價相融，發(fā)揮評價在教學中的指導、監(jiān)控、反饋作用，從而提高學生寫故事的能力以及教學效率。

一、明體——制定評價標準，明晰文體特點

《追求理解的教學設計》一書指出：“設計者在決定教什么和如何教之前必須思考如何開展評估，而不是在一個單元學習即將結(jié)束時才建構(gòu)評估?！盵1]20遵循評價始終貫穿于教學全過程的理念，啟動文體寫作教學時，我們就要考慮如何評價，將評價和教學流程一并設計，而后在整個寫作過程中加以運用、調(diào)整。而學生作為學習者和評價主體，參與評價標準制定，能更有效地進行自我反饋。因此，筆者設計了“制定評價標準，明晰文體特點”環(huán)節(jié)，提出問題“結(jié)合你的閱讀經(jīng)驗，說說一個好故事的基本要素”，給出任務“按提示，把好故事評價單補充完整”。

設計問題的目的是喚醒、調(diào)動學生關于故事寫作的已有認知。圍繞問題，師生討論，教師點撥，或以教材課文為例，或以名著為例，歸納出好故事的四個基本要素：

1.故事一定要有頭有尾，完整地敘述一件事。

2.寫故事要善于運用多種描寫手法來刻畫人物。

3.故事允許有聯(lián)想、想象的成分。

4.寫故事不僅要注意“好玩”，還要值得讓人“玩味”。

教材中本節(jié)的“目標”不僅包含這些基本要素以及故事文體的基本特點，還有運用寫作知識的能力、達成寫作目的等內(nèi)容。為了使學生完成預期的成果，我們把“好故事評價單”的表頭及其中的一條標準（見表1）作為學習資料提供給學生，再引導學生完成評價單。評價單有作者和讀者兩個視角，從作者角度，學生會思考怎么寫——像一個故事；從讀者角度，學生會考慮為什么這樣寫及達成的效果——寫作的目的。且評價必須以提問和回答的方式呈現(xiàn)出來，這樣能更好地引發(fā)學生的自我反思。學生在完成“好故事評價單”的過程中，能進一步明確故事的特點。

表1 好故事評價單

“評估和反饋對幫助人們學習有著至關重要的作用。與學習和理解的原則相一致的評估應該：反映優(yōu)秀的教學；作為教學的一部分不斷產(chǎn)生卻不干擾教學；提供與學生應該達到的理解水平相關的信息。”[1]192以上的評價單，作為教學的一部分，既是評估的工具，也是學習的資源，具有評價指標和目標、學習成果的一致性特點，它能促進學生以學習者的身份投入寫作，幫助學生正確認識寫故事所要達到的能力程度。

二、辨體——完善評價標準，理解必要知識

“寫作課程與教學既不可能也無必要在有限時間段內(nèi)提供完成一個語篇所需要的全部知識，只需根據(jù)實際需要提供針對性的必要知識即可?！盵2]110寫故事的必要知識體現(xiàn)于兩個方面：一是寫故事所需的基本知識綜合體現(xiàn)——基本的敘事、描寫在一個故事中的綜合運用；二是寫故事所需的關鍵知識——沖突。從學情看，學生在八年級下學期的時候已經(jīng)初步掌握敘事、描寫、聯(lián)想和想象的各種單項寫作技能，缺乏的是寫故事這一特定類型文章的程序性知識。在“辨體”環(huán)節(jié)，筆者給學生的任務是：

閱讀《賣炭翁》，對照“好故事評價單”，判斷《賣炭翁》是不是一個好故事？說明理由。

《賣炭翁》來自統(tǒng)編教材八年級下冊，篇幅短小、語言精練，為學生所熟悉。它具備了一個故事的基本要素。以此為范文，學生逐步了解一個故事所需的基本知識應如何綜合體現(xiàn)，初步理解了“沖突”的知識。

要完成這一任務，首先，學生需要調(diào)動知識儲備，理解“好故事評價單”中的每一個指標，如情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物描寫、聯(lián)想和想象等，然后在《賣炭翁》中找到依據(jù)，綜合分析后做出判斷。此過程，學生在作者、讀者的身份中不斷切換，甚至以全知的視角來察看寫故事的技巧與策略。其次，學生要進一步探究明確：好故事除了具備上述評價單中的特點外，還需要使用沖突造成情節(jié)的波瀾、刻畫人物、揭示道理，使得故事不僅“好玩”，而且讓故事值得“玩味”。此時，筆者順勢給學生提供關于沖突的公式：“沖突=愿望+障礙”。引導學生分析沖突在《賣炭翁》中的表現(xiàn)及作用：賣炭翁的愿望是賣炭得錢；障礙1是天寒冷、衣單薄，障礙2是宮使搶走了炭；賣炭翁的愿望落空。如果沒有這些障礙，這個故事就是敘述一個老頭燒炭賣炭，讀起來或許就會味同嚼蠟，而且無法體現(xiàn)“苦宮市”這一主題。最后，我們再回歸到“好故事評價單”，在“評價指標3”和“評價指標4”之間增加一條評價指標：“沖突是否合理；能否使讀者感覺到故事的味道”。

“好故事評價單”能夠在學生欣賞范文時發(fā)揮作用，幫助學生聯(lián)結(jié)、建構(gòu)起關于“學寫故事”的程序性知識。同時，學生也在理解、運用知識解決問題的過程中完善評價單，最終形成與寫故事水平相關的評價信息。這也為學生編寫、評價預期成果《你一定沒有聽說的故事》導航。

三、得體——衍生關鍵知識量規(guī)，掌握關鍵技能

關鍵知識是形成關鍵技能的路徑。鄧彤教授在《寫作教學密碼》一書中提出：“讓學生寫故事，只需要教會學生設計好‘沖突’即可。”[2]125在“辨體”環(huán)節(jié)，學生對沖突有了初步認識，而“得體”環(huán)節(jié)重在掌握設置沖突的方法。筆者布置給學生兩個任務。

任務一：依據(jù)提示，嘗試制造沖突，完成《誰拿了紅蘋果》（圖、文略）故事接龍。

任務二：以“你一定沒有聽過的故事”為題編寫故事。

［設計意圖］繪本故事《誰拿了紅蘋果》簡單、有趣、有意義，適合改編成寫作任務；此繪本故事本身富有想象，易于教師教沖突知識、學生學沖突知識。以“你一定沒有聽過的故事”為題編寫故事，能夠強化學生的讀者意識，激發(fā)學生想象，獲得預期成果——寫出有故事味道的虛構(gòu)故事。

學生完成任務一，因為《誰拿了紅蘋果》的人物及結(jié)局已經(jīng)設定，所以學生制造沖突最重要的是設置障礙，以下是部分學生設置的障礙。

生1：野貓叼走了塑料青蘋果；孩子抱起了野貓；汽車為了避讓與野貓玩耍的孩子，撞上了水果店老板的圍欄；野貓受到驚嚇，從孩子手上跳開；野貓撞上了蘋果樹，樹上落下紅蘋果砸暈了貓，塑料青蘋果滾入了草叢中。

生2：老頭險些被車撞；車子撞上了水果店老板家的木圍欄，老頭嚇了一跳，丟了蘋果；因為愚人節(jié)節(jié)目的拍攝，老頭被邀請做采訪；小乞丐發(fā)現(xiàn)了青蘋果，識破了老板的騙局；小乞丐扔掉了塑料青蘋果，摘下紅蘋果。

生3：老頭的孫子發(fā)現(xiàn)青蘋果不對勁，將青蘋果帶去了水果店；老頭的孫子卸下圍欄，溜進水果店后院中摘蘋果；老頭的孫子將青蘋果和字條留在水果店；水果店老板孫子把蘋果和字條帶回家給爺爺。

評價學生制造沖突的能力，“好故事評價單”中的“沖突是否合理；能否使讀者感覺到故事的味道”這一指標將發(fā)揮重要作用。為了幫助學生掌握“沖突”這一寫作知識，我們由此標準衍生設計“關鍵知識量規(guī)——沖突設置量規(guī)”（見表2）?！傲恳?guī)是基于指標的評分指南，由固定的測量等級組成，并對每一個級別的特征進行描述。”[1]193

表2 沖突設置量規(guī)

對照此量規(guī)，學生給“生1”和“生3”的評價為A等級，“生2”為B等級，認為“生2”安排小乞丐識破水果店老板的騙局，這一人物出現(xiàn)突兀，不合理，并總結(jié)出他們設置障礙、克服障礙所采用的策略：人為的危機、尋求外援。有了量規(guī)這個可靠、顯性的標尺，學生就順利地找到了關于沖突的規(guī)律性知識。

接著，學生完成第二個任務。先完成故事構(gòu)思單，然后依據(jù)“沖突設置量規(guī)”修改故事構(gòu)思單，最后依據(jù)構(gòu)思單完成故事編寫。對照學生的兩稿構(gòu)思單（略），我們發(fā)現(xiàn)：第一稿只關注障礙的設計，沒有考慮人物和障礙、克服障礙之間的關聯(lián)；第二稿體現(xiàn)了三者的內(nèi)在合理性及相互之間的關聯(lián)性。在修改構(gòu)思單的過程中，學生已經(jīng)能夠自如地搭建故事框架。依照修改后的構(gòu)思單，學生編寫了《你一定沒有聽過的故事》，并用“好故事評價單”進行評價、修改。

心理學研究表明，來自學習結(jié)果的種種反饋，對學習效果有明顯影響?！皼_突設置量規(guī)”和“好故事評價單”在學生掌握、運用文體知識寫作時起到了指導、反饋作用，幫助學生監(jiān)控、調(diào)整學習，保持了學習的積極性、主動性，使學生體驗到了寫作的喜悅。不少學生認為：編故事非常有意思；通過寫作構(gòu)思單，能將腦袋中原本雜亂無序的想法變得有序；對照“好故事評價單”進行修改，能編寫出讓大家喜歡的故事；等等。

綜上所述，與學習目標、學習內(nèi)容、學習活動一致，評價就能夠提供清晰的證據(jù)，表明學生達到了預期的學習目標，體現(xiàn)寫作教學的效用。正如葉黎明教授所言：“寫作固然是一個很難看透的‘黑匣子’，但是，寫作技能是可以通過有效的訓練得以提高的，即便是文學創(chuàng)作，也有可以使創(chuàng)作技能突飛猛進的‘路數(shù)’。教師一旦發(fā)現(xiàn)這些寫作‘路數(shù)’并教給學生，就能使學生的創(chuàng)作技能取得飛躍式進步。”[3]因此，依托評價，明體、辨體、得體，能夠更好地還原文體寫作教學的本質(zhì)。