喻照安 余國(guó)華

“哲學(xué)在解釋中存在”[1]，歷史教育亦如是。當(dāng)下，歷史解釋作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，已成為歷史課程教學(xué)的基本追求之一。那么，如何讓這個(gè)追求“落地”呢？本文擬通過(guò)探析歷史解釋的對(duì)話(huà)意義以及課堂對(duì)話(huà)路徑，以尋求落地之策，并求教于同仁。

一、歷史解釋的對(duì)話(huà)意義

如前所言，歷史教育在解釋中存在?？铝治涞抡J(rèn)為：“歷史學(xué)的程序或方法根本上就在于解釋證據(jù)?！盵2]中學(xué)歷史新課標(biāo)則明確表述為：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀(guān)評(píng)判的態(tài)度、能力與方法……通過(guò)對(duì)歷史的解釋?zhuān)粩嘟咏鼩v史真實(shí)?！盵3]可見(jiàn)，歷史解釋在歷史課程教學(xué)中的意義已不容置疑。

那么，歷史解釋在對(duì)話(huà)上如何彰顯其意義呢？要回答這一問(wèn)題，首先得分析對(duì)話(huà)在課程教學(xué)中的地位與作用。教學(xué)意義上的對(duì)話(huà)一般指向“主題交流”，即圍繞問(wèn)題開(kāi)展交流與討論。20世紀(jì)80年代以后，對(duì)話(huà)教學(xué)理論在國(guó)外悄然興起，克林伯格對(duì)此有經(jīng)典的表達(dá)：“在所有的教學(xué)之中，都進(jìn)行著最廣義的‘對(duì)話(huà)。……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話(huà)是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)志?！盵4]在國(guó)內(nèi)，鐘啟泉教授認(rèn)為，“真正優(yōu)質(zhì)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是知識(shí)的建構(gòu)，是教師引導(dǎo)學(xué)生同教科書(shū)對(duì)話(huà)，同他者對(duì)話(huà)，同自己的內(nèi)心對(duì)話(huà)?！盵5]進(jìn)入21世紀(jì)，對(duì)話(huà)教學(xué)理念已成為世界性共識(shí)：“學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個(gè)人的事情。學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，需要與他人共同完成，以及通過(guò)與同伴和老師進(jìn)行討論及辯論的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。”[6]顯然，“討論及辯論”是典型的對(duì)話(huà)形態(tài)。

可見(jiàn)，歷史解釋與對(duì)話(huà)在歷史教學(xué)中均具有重要的意義。那么，歷史解釋如何彰顯對(duì)話(huà)意義呢？可解析為以下三方面：

（一）對(duì)話(huà)是歷史解釋的主要載體

可以說(shuō)，沒(méi)有溝通與語(yǔ)言的學(xué)科教學(xué)是不存在的，對(duì)話(huà)就是教學(xué)溝通的基本形態(tài)。同理，對(duì)話(huà)亦是“歷史解釋”教學(xué)的主要載體，理解如下：第一，對(duì)話(huà)是歷史解釋的“思維外殼”。語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，對(duì)話(huà)也是歷史解釋思維的物質(zhì)外殼，因?yàn)閷?duì)話(huà)是歷史課堂的基本語(yǔ)言，歷史解釋是歷史課堂的基本思維活動(dòng)。第二，對(duì)話(huà)是以思維為基礎(chǔ)的。很明顯，對(duì)話(huà)本身就包含一定思維的對(duì)話(huà)，它不是一個(gè)單純的行為過(guò)程，而是一個(gè)思考與表達(dá)的過(guò)程。而歷史解釋必須以理性分析和客觀(guān)評(píng)判等思維表征為基礎(chǔ)，因此，對(duì)話(huà)應(yīng)當(dāng)成為歷史解釋思維不可替代的載體。第三，對(duì)話(huà)是達(dá)成社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。在教學(xué)中，如果需要達(dá)成像歷史解釋這類(lèi)的理性分析和客觀(guān)評(píng)判的思維目標(biāo)，光靠個(gè)體獨(dú)思是不夠的，需要通過(guò)對(duì)話(huà)等方式來(lái)與他人共同完成。

（二）對(duì)話(huà)是歷史解釋的重要矢量

矢量是一種既有大小又有方向的量，又稱(chēng)之為向量。對(duì)歷史解釋而言，對(duì)話(huà)的矢量意義可作如下理解：首先，對(duì)話(huà)是一種課堂力量。學(xué)生在課堂上開(kāi)展歷史主題探究與解釋活動(dòng)，光靠學(xué)生的獨(dú)思是難以達(dá)成的，更需要通過(guò)師生對(duì)話(huà)等教學(xué)交往來(lái)開(kāi)啟增量式和推動(dòng)性的歷史學(xué)習(xí)過(guò)程，即所謂“對(duì)話(huà)賦能課堂”。其次，對(duì)話(huà)是一種有方向的課堂力量。這種方向性主要體現(xiàn)在教師指導(dǎo)以及學(xué)生之間的啟發(fā)上面。當(dāng)然，教師方向上引導(dǎo)和學(xué)生間的矯正，體現(xiàn)在大方向上，而不是給學(xué)生思維“畫(huà)禁區(qū)”“定方向”。再次，對(duì)話(huà)是一種有大小的課堂力量。課堂對(duì)話(huà)是多層次的、多形態(tài)的，也是有力量大小的。比如，小組內(nèi)同學(xué)間的對(duì)話(huà)，以相互啟發(fā)為主，牽引力稍弱;教師預(yù)設(shè)性主題對(duì)話(huà)，引導(dǎo)力則稍強(qiáng)。此外，異步教學(xué)則強(qiáng)烈呼喚教師針對(duì)不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生開(kāi)展不同力度的對(duì)話(huà)與指導(dǎo)。

（三）對(duì)話(huà)是歷史解釋的必要調(diào)節(jié)

這里，主要圍繞歷史解釋的力度與銳度來(lái)闡釋對(duì)話(huà)的調(diào)節(jié)作用。第一，對(duì)話(huà)可以借用外部力量來(lái)增強(qiáng)審辨性解釋?zhuān)诹Χ壬习l(fā)揮調(diào)節(jié)作用。譬如，在史料研習(xí)中，課堂常有很離譜解讀現(xiàn)象，其主要原因在于解釋缺乏審辨性。而老師和同學(xué)的對(duì)話(huà)引導(dǎo)，是學(xué)生提高審辨性解釋能力的重要方法。第二，對(duì)話(huà)讓歷史解釋變得可描述、可理解、可共享，在銳度上發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。正如約翰·哈蒂所言：“當(dāng)成功的教和學(xué)發(fā)生時(shí)，在教師和學(xué)生表現(xiàn)出的熱情里，教和學(xué)是可見(jiàn)的?！盵7]很顯然，可聽(tīng)見(jiàn)也是一種可見(jiàn)。在教學(xué)中，只有讓學(xué)生思維過(guò)程變得可看見(jiàn)、可描述、可共享，學(xué)習(xí)才會(huì)更有效。

二、歷史解釋的課堂對(duì)話(huà)路徑探析

深刻理解歷史解釋的對(duì)話(huà)意義是探析歷史解釋課堂對(duì)話(huà)路徑的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，我們探索出了以下三條對(duì)話(huà)路徑，具體解讀如下。

（一）“連接→敘述→揭示”路徑

基于對(duì)話(huà)的“載體”意義，我們探索出了“連接→敘述→揭示”路徑。其涵義為，通過(guò)對(duì)話(huà)連接史實(shí)，敘述史實(shí)關(guān)系，揭示史實(shí)關(guān)系的必然性與或然性，達(dá)成相關(guān)的歷史認(rèn)識(shí)。其要素解讀為：連接是一切思維的起點(diǎn)，也是歷史認(rèn)識(shí)或歷史解釋的基點(diǎn);敘述是激活歷史情境的重要手段，通過(guò)對(duì)話(huà)敘述史實(shí)關(guān)系，可以構(gòu)建課堂語(yǔ)境和歷史語(yǔ)境;揭示是對(duì)歷史現(xiàn)象的本質(zhì)探求，是歷史解釋素養(yǎng)培育的表現(xiàn)，下面表1具體說(shuō)明之。

由表1可知，“連接”聚焦史事，“敘述”聚焦史事間的關(guān)聯(lián)，“揭示”聚焦深度認(rèn)識(shí)。很顯然，敘述是連接與揭示的橋梁。在教學(xué)中，“敘述”式對(duì)話(huà)應(yīng)做好以下三點(diǎn)：一是提示在先，教師要擇機(jī)為學(xué)生提供“連接”提示，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“教材前后”和“古今中外”;二是思考在前，要引導(dǎo)學(xué)生先思考，再用自己的話(huà)來(lái)敘述，盡量避免以“捧書(shū)宣讀”來(lái)對(duì)話(huà);三是傾聽(tīng)相連，只有引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)同學(xué)的敘述，才能觸發(fā)真實(shí)的對(duì)話(huà)。

（二）“大視野→單元→問(wèn)題”路徑

基于對(duì)話(huà)的“矢量”意義，我們探索出了“大視野→單元→問(wèn)題”路徑。其涵義為，教師首先引導(dǎo)學(xué)生突破“本課知識(shí)”藩籬，將思維觸角擴(kuò)展至單元主題或更為宏觀(guān)的視點(diǎn)，把握其基本意蘊(yùn)，然后引領(lǐng)學(xué)生對(duì)話(huà)本課的關(guān)鍵問(wèn)題，最后形成為“小中見(jiàn)大”的歷史解釋。質(zhì)言之，該路徑所追求的是“知大論小”“知世論事”的歷史教學(xué)意義。下面以表2例證之。

表2列示了“大視野”“單元”和“問(wèn)題”三層級(jí)理解要點(diǎn)?！按笠曇啊币c(diǎn)聚焦“具象感受”，即彰顯馬克思主義具象性的世界實(shí)踐及評(píng)價(jià)例證，讓學(xué)生感受到馬克思主義的力量重在“改變世界”（尤其是對(duì)中國(guó)社會(huì)的巨大“改變”）。“單元”要點(diǎn)觸及“理論回應(yīng)”，馬克思主義首先回應(yīng)的就是工業(yè)革命所引發(fā)的深刻社會(huì)變革，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解工業(yè)革命與馬克思主義誕生的內(nèi)在邏輯關(guān)系?！皢?wèn)題”要點(diǎn)重在“深化認(rèn)識(shí)”，即不僅要認(rèn)識(shí)馬克思主義是科學(xué)的、人民的、實(shí)踐的、不斷發(fā)展的開(kāi)放的理論，而且還要認(rèn)識(shí)到它極大地推進(jìn)了人類(lèi)文明進(jìn)程。

（三）“審辨→非強(qiáng)制→理性”路徑

基于對(duì)話(huà)的“調(diào)節(jié)”意義，我們探索出了“審辨→非強(qiáng)制→理性”路徑。其內(nèi)涵為：通過(guò)師生對(duì)話(huà)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料、他人觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行辨析，學(xué)會(huì)不輕信、不盲從，做到“一分證據(jù)說(shuō)一分話(huà)”，對(duì)暫時(shí)無(wú)法解釋的史學(xué)內(nèi)容，不作強(qiáng)制解釋?zhuān)纬衫硇缘乃季S方式和品質(zhì)。下面以表3為例探討之。

表3為師生解讀活字印刷術(shù)提供一條對(duì)話(huà)路徑，這一路徑起點(diǎn)在審辨意識(shí)，中點(diǎn)在“一分證據(jù)說(shuō)一分話(huà)”，終點(diǎn)在理性歸納。當(dāng)然，這并非一味讓學(xué)生的“審辨”囿于學(xué)術(shù)爭(zhēng)論之中，更不是讓學(xué)生否定一切，而是引導(dǎo)學(xué)生遇到史料與觀(guān)點(diǎn)后，要不盲從、會(huì)審辨、有路徑，在對(duì)話(huà)中提升歷史思維品質(zhì)。

【注釋】

[1][德]海德格爾：《對(duì)亞里士多德的現(xiàn)象學(xué)解釋》，北京：華夏出版社，2012年，第36頁(yè)。

[2][英]柯林武德：《歷史的觀(guān)念（增補(bǔ)版）》，北京：北京大學(xué)出版社，2010年，第11頁(yè)。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁(yè)。

[4]鐘啟泉：《課程的邏輯》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年，第205頁(yè)。

[5]鐘啟泉：《課堂轉(zhuǎn)型》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第165頁(yè)。

[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，北京：教育科學(xué)出版社，2017年，第40頁(yè)。

[7][新西蘭]哈蒂：《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)：對(duì)800多項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報(bào)告》，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第31頁(yè)。

[8]陳力：《中國(guó)古代活字印刷術(shù)新論（上）》，《中國(guó)圖書(shū)館學(xué)報(bào)》2019年第2期，第4—14頁(yè)。

[9]陳力：《中國(guó)古代活字印刷術(shù)新論（下）》，《中國(guó)圖書(shū)館學(xué)報(bào)》2019年第3期，第4—13頁(yè)。