劉道梁

在傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論體系中，有教學(xué)內(nèi)容而無教學(xué)情景。教學(xué)情景，即教學(xué)主體的情緒狀態(tài)和物理環(huán)境;教學(xué)內(nèi)容，則是教學(xué)時的任務(wù)和要求，它居高臨下地要求學(xué)生必須掌握，隱含著“真理”屬性。教學(xué)情景，指向人的素養(yǎng)成長;教學(xué)內(nèi)容指向現(xiàn)成的知識任務(wù)。因此，教學(xué)情景是新課程教學(xué)論的基礎(chǔ)性概念。

一、教學(xué)情景的歷史與哲學(xué)理論基礎(chǔ)

中國古代非常重視教學(xué)情景?？鬃咏虒W(xué)就很重視學(xué)生的情感狀態(tài)，他說，“不憤不啟，不徘不發(fā)”，就是指開展教學(xué)要在學(xué)生活躍的情緒時，心理上的活躍才能保證學(xué)生的旺盛的求知欲?！懊夏溉w”的故事則說明了孟子非常重視兒童成長的物理境況。中國傳統(tǒng)的禮樂教化思想包含著一種情理交融的教育理念，但后來科舉制盛行文風(fēng)日盛，卻因重視儒家經(jīng)書在考試時內(nèi)容的價值，師道的尊嚴(yán)不可逾越，學(xué)生只要背誦四書五經(jīng)，發(fā)揮的空間很小，教學(xué)的情景性要求受到極大的影響。

在西方，自由理性之下的個體主義更加追求情境（景）性。蘇格拉底為了傳播自己的思想喜歡街頭演說，表明了情境的重要性;柏拉圖在教學(xué)中重視啟發(fā)法和討論法，重視受教者的情感和情緒狀態(tài)，表明了情景的意義。亞里士多德認(rèn)為人具有理性，要讓理性主宰人的天性，應(yīng)重視人的習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)良好的環(huán)境和正當(dāng)?shù)男袨榈膬r值。近代瑞士教育思想家和實踐家裴斯泰洛齊主張在教學(xué)上要觀察兒童多方面知識，要求兒童的學(xué)習(xí)多觀察、多聯(lián)系來獲得知識，教學(xué)方法要注重感覺直觀的作用。英國哲學(xué)家、教育家懷特海猛烈抨擊了英國的“無活力”教育，他認(rèn)為每一個兒童都是一個創(chuàng)造的有機(jī)體，兒童應(yīng)該使這些概念成為他自己的概念，并且應(yīng)該懂得這些概念此時此地在他實際生活環(huán)境中的應(yīng)用。

近代工業(yè)革命后，隨著理性主義的發(fā)展，知識開始出現(xiàn)異化，由最初的服務(wù)人到后來成為主宰人的新的上帝。于是，人被知識所異化。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，生存環(huán)境和生存狀態(tài)危機(jī)加深，工業(yè)文明本身也被異化。這些異化現(xiàn)象，都會在教育領(lǐng)域得到反映。在教學(xué)領(lǐng)域，為了追求效率，知識的碎片化成為一種教學(xué)模式;為了追求規(guī)模效應(yīng)，人的成長被“工業(yè)化”，人成為工業(yè)產(chǎn)品，各級學(xué)校成為一間間流水線的加工廠;在師生關(guān)系和師道尊嚴(yán)上，學(xué)生成為加工的對象而成了知識容器，教師也受知識控制，成為灌輸知識的工具。于是，教師教學(xué)不考慮情景，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不需要情景，高壓管理成為學(xué)校的一種普遍的管理形態(tài)，學(xué)生作為人之為人的情感和思維被排除?，F(xiàn)代性教育的缺德無人早已被人所詬病。那么，教育教學(xué)如何才能發(fā)現(xiàn)人，讓兒童回到教育本體的位置，情景的介入是不可缺少的。

1.情感的屬人性

建基于現(xiàn)代性之上的現(xiàn)代教育缺乏反思的力量，科學(xué)理性和工具理性大行其道，社會生活中的功利主義和物質(zhì)主義解構(gòu)了情感的意義，造成了理性和情感的嚴(yán)重失衡，表現(xiàn)在教育教學(xué)領(lǐng)域便是以現(xiàn)成知識的教學(xué)為本體，不顧學(xué)生的感受和接受能力。在這種文化背景下培養(yǎng)出來的人格是畸形、寡德、無情的。人類倫理精神的孤寂、情感世界的冷漠，必然帶給社會種種難解癥結(jié)。

情感是屬人的，人只有在情感活躍狀態(tài)下才能獲得智能發(fā)展。朱小蔓指出，情感與智能的關(guān)系可以從個人效能和社會效能兩個方面表現(xiàn)出來。情感會影響個人智力的加工，在社會效能上，情感起著智能價值導(dǎo)向的作用[1]。因此，教育要培養(yǎng)人必須注重情感的作用。這是我國課改的一個非常重要的認(rèn)識。在上個世紀(jì)末開始的課程改革，把情感態(tài)度和價值觀作為最重要的課程目標(biāo)，這既符合人的發(fā)展要求，也符合課程改革規(guī)律。如何避開知識中心觀念的人才成長誤區(qū)，真正地實現(xiàn)教學(xué)的育人性呢？H·加登納指出，“現(xiàn)實智能是潛能轉(zhuǎn)化而來的，轉(zhuǎn)化條件是支持性文化情景?！盵2]所以，要使情感得到發(fā)揮就必須建立具體的文化情景。我國的課改方案特地指出教學(xué)領(lǐng)域必須有新情境新材料的支持。

2.知識的動態(tài)性

不同時代的知識觀是不同的。在原始社會，知識掌握在巫醫(yī)、祭祀或氏族上層等人員頭腦中，為原始社會提供了解釋世界的模式。原始知識觀認(rèn)為知識來自神秘的力量;在古代中世紀(jì)社會，知識掌握在貴族、神學(xué)家或統(tǒng)治階級頭腦中。這樣的知識觀具有客觀絕對性和神圣性。近現(xiàn)代科學(xué)知識觀認(rèn)為，知識是客觀的、科學(xué)的、理性的，是可以經(jīng)過實證檢驗的，因而知識具有確定性;二戰(zhàn)以后，隨著人類社會的市場化、信息化和民主化的到來，主體性得到極大強(qiáng)化。于是，后現(xiàn)代思潮泛濫，知識觀也隨之發(fā)生革命性變革，認(rèn)為知識不是既定的結(jié)論，而是主體在一定情境下對信息加工之后的結(jié)果。這種后現(xiàn)代文化知識觀認(rèn)為知識具有境域性、不確定性和文化性，因而是動態(tài)的。[3]

3.學(xué)習(xí)的實踐性

在傳統(tǒng)教學(xué)論看來，學(xué)習(xí)是學(xué)生接受教師既定教學(xué)內(nèi)容的過程，這種接受式學(xué)習(xí)觀成為課改批判的對象。我國課改實施以來大力推崇探究式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)學(xué)生主體性為目標(biāo)，使學(xué)習(xí)成為特殊的交往和實踐。這種學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體參與真實情境與實踐，與他人及環(huán)境相互作用的過程;是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程;是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。裴娣娜說，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動在本質(zhì)上是一種個體通過與環(huán)境的相互作用而獲得經(jīng)驗的認(rèn)識活動，在這一過程中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體與外部世界不斷相互作用，發(fā)現(xiàn)和掌握客體的特征和關(guān)系，從而獲得了理性認(rèn)識。[4]

綜上所述，從情感論、知識論和學(xué)習(xí)論三個視角均指向了教學(xué)情景，人的情感實現(xiàn)才有智能的轉(zhuǎn)化，知識的獲得需要具體情景的支撐，學(xué)習(xí)的開展需要具體情景的布展。教學(xué)情景的回歸昭示著兒童回歸教育本體。

二、中學(xué)歷史教學(xué)情景的分類與創(chuàng)設(shè)

教學(xué)情景已經(jīng)從教學(xué)策略升格成新課程教學(xué)范式，教學(xué)實踐中教師們普遍接受了新情景要求。那么，從理論上對中學(xué)歷史教學(xué)情景進(jìn)行分類有利于鞏固新課程改革的成果，使知識中心的教學(xué)方式徹底退出教學(xué)領(lǐng)域。

一是史料情景與教材情景。因為是中學(xué)歷史教學(xué)而非歷史學(xué)研究，所以這里的史料包括史料之外的其他教學(xué)材料。史料/材料情景是新課程要求的最主要的情景類型。教材的備課與設(shè)計主要圍繞教學(xué)主題建構(gòu)教學(xué)文本，設(shè)計教學(xué)問題;學(xué)生在設(shè)問的引領(lǐng)下研習(xí)史料（材料）達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)。教材不再是一定要掌握的真理，相反，教材也可以是被懷疑的對象。這就是新課程視角下的教材觀。

二是教學(xué)情景與活動情景。教學(xué)情景也是動態(tài)的，師生一起完成課程開發(fā)，這便是教學(xué)情景。學(xué)生在教師的價值引領(lǐng)下根據(jù)具體的學(xué)習(xí)材料、教師的設(shè)問和雙方的對話，歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)悄然地內(nèi)化成學(xué)生人生發(fā)展素養(yǎng)?；顒忧榫鞍ㄕn堂教學(xué)中的活動;專門組織的研究性學(xué)習(xí)活動，比如歷史劇的編演、歷史漫畫的繪制、歷史名菜的制作、歷史日報的編撰等，學(xué)生通過查閱史料（材料）獲得了一些歷史認(rèn)識，然后轉(zhuǎn)化成具體的物化成果。這些活動無疑是學(xué)生素養(yǎng)獲得的重要途徑。

三是閱讀情景與生活情景。閱讀情景是新課程實施以來歷史課改的一大特色。以前的學(xué)生閱讀主要集中在語言學(xué)科，現(xiàn)在歷史課程推崇學(xué)生閱讀。教師可以介紹閱讀書目，當(dāng)然，中學(xué)生自小便在父母的引領(lǐng)下閱讀了不少歷史類書籍;還有一類閱讀是師生共讀，其實是教師帶領(lǐng)下的史學(xué)閱讀活動，在一線教學(xué)實踐中很受學(xué)生的歡迎。生活情景，可以是學(xué)生個體生活情景，也可以是社會生活情景。新課程教學(xué)形成的新的“三中心”是學(xué)生、活動和經(jīng)驗，兒童已知的經(jīng)驗成為新課程歷史知識的重要來源。這點在新課標(biāo)卷的高考試題中有明顯的反映，命題語言都有“根據(jù)材料信息和所學(xué)知識”之類的表述，把學(xué)生已知經(jīng)驗作為重要的課程資源，這是新課程的重要特點。社會生活也是學(xué)生生活的組成部分，新課程一再提倡的“三貼近”，即貼近時代、貼近社會、貼近學(xué)生生活，這樣的“三貼近”其實是有內(nèi)在聯(lián)系的三個方面。

四是技術(shù)情景與方法情景?，F(xiàn)代教育技術(shù)改變過去教師獨(dú)角戲的單一情景狀態(tài)，無疑是反對知識中心主義的利器。具體的技術(shù)化情景包括多媒體課件、微課、Flash動畫、電子檔案和其他音視資料。音視情景可以看作是物化的電子產(chǎn)品，比如，從電影電視資料中截取一段作為教學(xué)資源;在一些旅游景點，通過聲光電效果再現(xiàn)了歷史的具體場景，比如“井岡山的斗爭”，類似的情景完全可以在歷史教學(xué)中呈現(xiàn)。網(wǎng)課教學(xué)是一種新型的教學(xué)情景，在網(wǎng)課中，教師們?nèi)绾握{(diào)動學(xué)生的思維和情感，如何做好教學(xué)管理，這是網(wǎng)課成敗的關(guān)鍵。當(dāng)然，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展在促進(jìn)人的價值和尊嚴(yán)的同時，也可能瓦解人的主體性，陷入唯技術(shù)論的誤區(qū)。研究者認(rèn)為，在技術(shù)深刻影響教學(xué)的當(dāng)下，技術(shù)情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)圍繞提高教學(xué)效率，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)能夠發(fā)生作為價值取向。[5]

上述分類法只是注重了教學(xué)情景的技術(shù)表象，若從歷史教育原理的深層次邏輯去分類，則有更多的說法。比如，從情景的情感要求分，可以有德性情景、理性情景和審美情景;從教學(xué)情景的質(zhì)數(shù)分類，可以有單一情景、多元情景和復(fù)雜情景。當(dāng)然，這樣的分類法從來不大符合教師們的教學(xué)實踐需要。

教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)必須圍繞立德樹人的教育總原則進(jìn)行，體現(xiàn)在中學(xué)歷史教學(xué)情景就可以遵循兩大路徑，一是服務(wù)于歷史課程及其教學(xué)，二是推進(jìn)中學(xué)歷史教育。教學(xué)情景不再是一種策略，而是新課程教學(xué)范式，教師們觀課議課的一個重要標(biāo)準(zhǔn)便是是否有新情景新材料。但是，教學(xué)情景不是簡單的新情景材料的疊加，必須是符合邏輯的推演。對教學(xué)情景進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是課程與教學(xué)邏輯。所謂課程邏輯就是具體課程文本下的育人價值及其邏輯體系，教學(xué)邏輯就是教學(xué)行為符合學(xué)生心智特點的邏輯體系。根據(jù)課程與教學(xué)實踐的需要對中學(xué)歷史教學(xué)情景進(jìn)行邏輯分類，并探討創(chuàng)設(shè)技術(shù)及其原則是利于鞏固課改、深化課改的。所以，邏輯性便是歷史教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)的重要原則。

其次，隨著歷史教師課程能力的提升，教師組織情景材料的能力得到發(fā)展。但需要明白的是，情景是為教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)服務(wù)的，僅僅有情景卻缺乏具體的課程與教學(xué)目標(biāo)，那情景就會失去靈魂。因此，教學(xué)實踐中歷史教師要懂得心中有目標(biāo)，再沿著目標(biāo)去鋪設(shè)情景文本。在此基礎(chǔ)上，目標(biāo)還應(yīng)該問題化，把材料情景變成問題情景，如此方能啟動學(xué)生心智，喚醒內(nèi)心情感。情智交融的教學(xué)才是高效的。這是情景創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)導(dǎo)向原則。

第三，歷史教學(xué)與教育是有格局的，歷史教育的人文性意味著其豐富的倫理世界。它不僅鉤沉歷史求真，還關(guān)懷現(xiàn)實向善，更遠(yuǎn)瞻未來責(zé)任;它不僅教人做人，還教人做事，更讓人懂得敬畏歷史與自然;歷史大道極簡，可微觀歷史卻復(fù)雜多元;歷史講求必然，可事成事敗竟在偶然。凡此種種均在歷史教育中，而歷史教學(xué)是實現(xiàn)歷史教育的主陣地，它們都要通過教學(xué)情景來實現(xiàn)。因此，育人性便是情景創(chuàng)設(shè)的第一原則。彰顯歷史教育的人文屬性，以其豐富的倫理富礦涵育青年一代便是歷史教育的使命。

還有，中學(xué)歷史情景的創(chuàng)設(shè)務(wù)必遵守歷史是復(fù)雜的和多元的原理，切忌情景的簡單化，把復(fù)雜的歷史演變成簡單的知識推演，那樣的教育肯定失敗的。在具體的教學(xué)實踐中，多設(shè)置組合情景和復(fù)雜情景，在問題情境的設(shè)置中，考慮多元的回答視角。

三、中學(xué)歷史教學(xué)情景的地位與意義

中學(xué)歷史教學(xué)情景是新課程基礎(chǔ)上的教學(xué)論基礎(chǔ)性概念。我們先作反向思維，即回答“教學(xué)情景不是什么”。教學(xué)情景不是教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容是確定的，比如“新民主主義革命的性質(zhì)與任務(wù)”、“新中國鞏固政權(quán)的斗爭”等，都可以從具體的歷史概念的內(nèi)涵確定其中的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)情景是動態(tài)的，會因不同的教學(xué)需要設(shè)置不同的教學(xué)情景材料。因為，教學(xué)內(nèi)容指向知識和能力目標(biāo)，教學(xué)情景指向?qū)W科素養(yǎng)目標(biāo)，基于歷史解釋素養(yǎng)的情景與基于家國情懷素養(yǎng)的情景是不同的。教學(xué)情景不是教學(xué)過程，教學(xué)過程是在具體情景下師生共同完成教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)教學(xué)和課程目標(biāo)的過程，它指向方法和策略，它重在對話、合作和探究。教學(xué)情景相對于教學(xué)內(nèi)容而言是媒介，通過媒介完成一定的教學(xué)內(nèi)容;相對于課程而言，教學(xué)情景是課程資源，是課程“跑道”，是課程文本;相對于人的成長而言，教學(xué)情景是人的存在，一定的情景表示一定的人的存在，人情共在、情景交融、情智并存。嚴(yán)格意義上說，教學(xué)情景不能獨(dú)立于人的存在而存在，離開了人的情景是不存在的。

現(xiàn)代性歷史教學(xué)以教材知識為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)的是現(xiàn)成歷史知識的真理屬性。這樣的歷史課程知識觀是缺德無人的，早已被新課程所淘汰。新課程情景范式之下的歷史課程知識觀是歷史知識來自于歷史解釋，情景文本便是歷史解釋產(chǎn)生的媒介。學(xué)生通過情景達(dá)成歷史認(rèn)識，獲得了一定的學(xué)科素養(yǎng)。這樣的過程便是歷史解釋的過程，也是獲得歷史知識的過程。以認(rèn)識論視角看，教學(xué)情景不屬于歷史解釋的客體，它只是歷史解釋的媒介，通過具體的情景及其在情景中的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生獲得了人生成長的素養(yǎng)。高中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)中，知識不在素養(yǎng)之列，所以，最忌諱的教學(xué)形式便是教師把教學(xué)內(nèi)容做成結(jié)論性知識，“真理化”表達(dá)居高臨下地要求學(xué)生記住，解構(gòu)了他們的主體性，只會讓學(xué)生異化成為教學(xué)的工具。

教學(xué)情景之情有情感、情操、情節(jié)、情思、情緒等諸多意義，但都跟人的情感相連，無論是道德情感、理性情感還是審美情感都說明了通過情景媒介實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與古人同情，與今人共情，與未來人抒情。情景之景有狀況、景致、景區(qū)、景色之意，它不是物理空間，而是精神和思想空間。從這層意義講，情景的引入首先意味著教育本體的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)工業(yè)化時代的知識本體以知識的學(xué)習(xí)和掌握為中心，契合了規(guī)模和效率至上的工業(yè)化價值理念。當(dāng)人類進(jìn)入信息化時代，人的學(xué)習(xí)能力被置于最高地位，以此成就了價值引領(lǐng)及價值協(xié)商的意義。因此，教學(xué)情景概念的引入意味著教育本體從知識本體轉(zhuǎn)向兒童本體。這可以說明，我們的教育進(jìn)入了人的時代，培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人成為教育哲學(xué)最根本的問題。情景成為新課程教學(xué)范式意味著知識真理化時代一去不復(fù)返，教學(xué)的育人性必須通過具體的情景來實現(xiàn)。歷史教學(xué)把青少年學(xué)生置于各類情景之中，實現(xiàn)了教學(xué)作為特殊社會實踐的意義，使學(xué)生在情景中逐漸完成和實現(xiàn)社會化。這便是教育的本真意義所在。

主體性的實現(xiàn)一直是教育學(xué)術(shù)界關(guān)注的核心問題，那么，情景范式下的歷史教學(xué)是如何實現(xiàn)主體性呢？歷史教學(xué)以獲得歷史認(rèn)識為目標(biāo)，但歷史的真相會因不同的倫理立場而不同，這極易使歷史教育滑入相對主義和虛無主義之中。所以，主體性的實現(xiàn)取決于人與人之間的價值協(xié)商，體現(xiàn)在歷史教學(xué)中便是具體情景下的合作、對話和探究。人際價值協(xié)商稱之為主體間性，主體間性是主體性實現(xiàn)的外在形態(tài)，沒有主體間性的主體性是不存在的。再從學(xué)習(xí)論的視角看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者帶著自己的已有的經(jīng)驗，在具體的環(huán)境和情景中引起了行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。[5]這說明現(xiàn)代學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生已有

的經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)具體的環(huán)境和情景之于人的變化?？傊?，主體性實現(xiàn)需要具體情景下的對話

與合作、探究，學(xué)生自主性學(xué)習(xí)也需要具體的環(huán)境和情景，建立了情景，學(xué)習(xí)為中心的教

學(xué)范式便建立了。

【注釋】

[1][2]朱小蔓：《情感教育論綱》，北京：人民出版社，2008年，第41頁。

[3]本目關(guān)于知識觀的闡述參考了石中英教授的知識型觀點，他在《知識轉(zhuǎn)型和教育改革》 一書中對知識、知識型和教育改革進(jìn)行了充分的闡述，對我國教育改革具有很大的影響。

[4]裴娣娜主編：《現(xiàn)代教學(xué)論》（第一卷），北京：人民教育出版社，2005年，第249頁。

[5]施良方：《學(xué)習(xí)論》，北京：人民教育出版社，2001年，第5頁。