梅松竹，冷 平

（淮北師范大學a.教育學院；b.數(shù)學科學學院，安徽 淮北 235000）

英才，是指在智力、創(chuàng)造力、藝術或領導力等方面或某一特定學術領域具有突出天賦或潛能的學生。英才教育（Gifted and Talented Education）即是為英才提供的能使其充分發(fā)揮天賦或潛能的特殊的教育機會和形式，包括英才鑒定、個性化教育方案、英才教學和指導，以及提供適用的法律和政策咨詢等[1]。英才教育是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要基礎，也是國家未來核心競爭力的重要來源。當前，在我國“科教興國、人才強國”的時代背景下，對于英才的需求日益強烈，而已有的英才產(chǎn)出數(shù)量與質(zhì)量與其嚴重不匹配。因此，借鑒他國英才教育經(jīng)驗，提升我國英才教育水平成為當務之急。

自古至今，英才被視為國家稀有資源和教師心儀教育對象。中國對于英才的系統(tǒng)培養(yǎng)可追溯至1978 年中國科學技術大學首創(chuàng)少年班。1994年，中國科學院心理研究所超常兒童研究中心成立。2010 年，《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出青年英才開發(fā)計劃，包括“青年拔尖人才支持計劃”“基礎學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃”和“未來管理英才培養(yǎng)計劃”，由此奠定新時期我國英才教育的基礎。2013 年，中國科協(xié)啟動了中學生科技創(chuàng)新后備人才培養(yǎng)計劃，開啟了高校、科研機構和中學聯(lián)合培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才的有效模式和工作機制。除了國家層面，地方政府也積極響應英才教育計劃。2008年北京啟動優(yōu)秀高中生“翱翔計劃”，2015 年上海實施青年拔尖人才開發(fā)計劃，2019年重慶實施青年英才計劃。

誠然，英才計劃制定非常重要。但是，將英才教育落到實處并發(fā)揮效用更為重要?；仡櫸覈⒉沤逃龓资甑臍v史，雖然取得了一定的效果，但是存在的問題依然很多，如英才教育政策價值取向復雜，政策工具性過強；缺乏系統(tǒng)的制度規(guī)劃，配套制度尚未建立；沒有專責行政管理部門，英才教育面臨管理真空；英才兒童定義不清，甄別選拔途徑單一；英才培養(yǎng)目標和方案不明，培養(yǎng)體系不夠連貫；英才教育教師政策空白，英才教育師資匱乏[2]。

英才教育教師是教師家族中的特殊群體，承擔著培育英才、發(fā)展天賦的重任，其專業(yè)發(fā)展之路既有一般教師的屬性，又有專業(yè)特殊化的特征。迄今為止，我國對于英才教育教師的選拔、任命和培養(yǎng)尚沒有全國性統(tǒng)一標準，其入職標準缺少系統(tǒng)的、制度性設計，學界對于英才教育教師標準的探討幾乎空白。

環(huán)顧世界，美國在英才教育的制度建設、政策延續(xù)、經(jīng)費支持、成果產(chǎn)出等方面獨樹一幟。美國的英才教育歷史悠久，可以追溯至1868年的圣·路易斯學校天才學生加速發(fā)展計劃。1957 年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的成功發(fā)射激起了美國國防、科技與教育界深刻反思與熱烈討論，美國國會次年通過了《國防教育法》，期望通過選拔才智出眾的青少年給予特殊強化培養(yǎng)，以趕超蘇聯(lián)的科技進步，由此拉開了美國英才教育加快發(fā)展的序幕。1972 年，美國國會通過的《馬蘭德報告》開啟了制度化發(fā)展英才教育的歷史。21 世紀以后，美國的英才教育因為財政保障、課程設置等原因在一定程度上受到阻礙，但是發(fā)展方向卻更趨于理性和科學。2015 年，《讓每個學生成功法案》（ESSA）替代《不讓一個孩子掉隊法案》（NCLB），從公平性選拔、專項資金支持、英才教育教師專業(yè)發(fā)展等方面，為英才教育帶來新的轉機。為提高英才教育質(zhì)量，規(guī)范英才教育教師的入職預備，美國近十年以來一直致力于英才教育教師的專業(yè)發(fā)展實踐，所頒布的《英才教育教師職業(yè)預備標準》為英才教育教師培養(yǎng)及英才項目實施提供了框架和準則，對于我國的英才教育教師發(fā)展也具有重要的借鑒意義。

一、美國英才教育教師預備標準的發(fā)展歷史

20世紀美國英才教育教師預備標準可追溯至1985 年由特殊兒童委員會英才聯(lián)盟（Council for Exceptional Children- The Association for the Gifted Division，CEC-TAG）頒布了一百多條英才教育項目系列標準，其中就有英才教育教師的預備標準，但當時并未受到足夠的重視。1988年，布什政府頒布了《賈維茨英才法案》（Jacob K.Javits Gifted and Talented Students Act），此法案雖強調(diào)了英才教育的重要性，卻沒有形成全國性的英才教育教師標準，致使各州英才教育教師素質(zhì)參差不齊、差距甚大。2001 年，國家教師教育認證協(xié)會（National Council For Accreditation of Teacher Ed?ucation，NCATE）在對200 名英才教育者調(diào)查的基礎上，聯(lián)合了知識與技能小組委員會（Knowledge and Skills Subcommittee，KSS）與專業(yè)標準和實踐委員會（Professional Standards and Practice Com?mittee，PSPC）共同啟動了英才教育教師預備標準擬定程序。2004 年秋，NAGC 和CEC-TAG 同意了標準草案倡議，并提交2005 年路易斯維爾NAGC年會審議。2006 年4 月，PSPC 與CEC 董事會同意了標準的終稿，并于當年秋天通過了NCATE 特殊領域研究董事會（Specialty Areas Studies Board）的決議，隨后共同頒布了《英才教育教師預備標準》，要求到2008年春所有的大學必須使用該標準。

2006年頒布的《英才教育教師預備標準》共包含10項內(nèi)容標準——基礎、學習者的發(fā)展和特征、個人學習差異、學習策略、學習環(huán)境和社會作用、語言和交流、教學規(guī)劃、評價、專業(yè)與倫理實踐、合作，共70 個指標[3]。經(jīng)過7 年的使用和審查，NCATE于2013年對該標準進行了更新和修正，將10項內(nèi)容標準改為7項，在標準的內(nèi)涵、特征及呈現(xiàn)順序上有所革新[4]，作為當今美國英才教育教師入職考查和英才教育項目教師評價的唯一依據(jù)和準則。

二、美國英才教育教師預備標準內(nèi)涵

為了保證英才教育的公平化、系統(tǒng)化和培養(yǎng)質(zhì)量，即將入職或新入職的英才教育教師（以下簡稱為英才教育教師）在相關的理論、教學、管理上獲得相應的培訓和預備就顯得十分必要?！队⒉沤逃處燁A備標準》為英才教育教師入職的共同價值和專業(yè)規(guī)則搭建了框架，使得英才教育教師資格認定和英才項目實施有效連接起來并產(chǎn)生連貫性，并為聯(lián)邦政府的教育問責和英才項目資助提供了依據(jù)。

作為英才教育教師的預備者，需要了解英才的特征及其差異性，理解環(huán)境和教學對于英才發(fā)展的影響，懂得選用恰當?shù)慕虒W策略來促進天賦的發(fā)展，綜合運用多種評價手段進行英才鑒定與評價，并意識到倫理與合作在英才教育中的重要性。這些要求在《英才教育教師預備標準》中均有詳細描述，見表1[5]。

表1 英才教育教師預備標準

該標準對英才教育教師在英才教育的理念、知識、技能等方面提出了較高的要求：不僅能夠意識到英才的認知、情感、學習的差異性，而且能夠基于文化和特定背景鑒定出英才的學術與情感需求，同時為其設計合適的教學和表現(xiàn)任務，激發(fā)和發(fā)展他們在天賦領域中的創(chuàng)造性和競爭力[6]。

三、美國英才教育教師預備標準解析

（一）學習發(fā)展與個體差異

作為英才教育教師，首先必須對英才有一個概括性的理解：英才是一個特殊的群體，通常表現(xiàn)為智力超常、能力出眾或天賦秉異，在學習發(fā)展上具有快速、高效、超前等特征。雖然智力研究表明某些方面的智力不是天生的，可以通過催化劑或刻意訓練達成，但是英才無疑會比其他非英才同伴更快、更好地達成結果[7]。英才通常擁有自己獨特的學習方式，善于通過不同的渠道有效地獲得經(jīng)驗，對感興趣的問題非常敏感且力求完美[8]。英才在認知、情感和社會行為上又具有不平衡性和差異性，往往在某一個或幾個領域中表現(xiàn)突出，而在其他領域中表現(xiàn)平平，甚至有些落后。

英才教育教師不但要認識到英才的特殊性、多樣性和差異性，還要明白其原因主要是由于民族、種族、語言、心理、個性、信仰、性別、性取向、社會文化、學習風格、是否殘疾、家庭背景、地理位置、社會經(jīng)濟地位的影響[9]，而且這些因素還會進一步影響英才的態(tài)度、興趣、價值觀、學術產(chǎn)出及社會行為。英才教育教師需要對英才的特征、能力、需求、環(huán)境之間是否匹配保持高度的敏感性[10]，進而為其提供有意義的和富有挑戰(zhàn)性的學習體驗，并采用個性化教學策略和選擇性評價來最大限度地發(fā)揮英才的天賦。

（二）學習環(huán)境

英才教育教師需要理解學習環(huán)境對于英才成長的重要性，認識到英才的高級發(fā)展始于幼小時期，其天賦發(fā)展與學習環(huán)境是相互作用的，特別是所處的文化環(huán)境會時刻影響學習環(huán)境，并進一步通過認知和體驗影響個體的表現(xiàn)，如果英才能夠改變本身固有的文化傳遞范式，則極有可能產(chǎn)生創(chuàng)造性的思想或成果[11]。

英才教育教師需要理解同伴、家庭和導師所構成的學習環(huán)境對于英才發(fā)展的影響，進而積極創(chuàng)建結構化的學習環(huán)境，為其提供智力的挑戰(zhàn)以及有意義的學習經(jīng)驗，鼓勵英才發(fā)展自我意識、自我規(guī)則、自我效能、自我定向、自我辯護以及領導力，同時還要基于英才的語言、家庭、文化背景及個性需求來修正學習環(huán)境，達到對所學知識與技能的維護與概化。英才教育教師還需要意識到不利環(huán)境對于英才教育的潛在危險性，如情感敏感、缺少陪伴、濫用藥物、家庭不和睦、學校不重視、社區(qū)不關注、小眾群體被歧視、自我效能差、超現(xiàn)實的父母期望都會導致英才學習環(huán)境的惡化[12]，最終必然會損害了天賦的發(fā)展。

（三）課程內(nèi)容與教學知識

英才教育教師需要理解英才的培養(yǎng)需要個性化和區(qū)別化的課程，包括高級的、概念化的挑戰(zhàn)以及具有一定特色、深度和復雜度的內(nèi)容，這些課程關注了不同的教育目標和教育產(chǎn)出，為其提供多樣化的學習菜單，有助于英才學其所需、樂其所好、展其所長[13]。英才教育教師需要認識到若想在課程的內(nèi)容、進程和概念上達到較高水平的期望，既可以通過加深學習內(nèi)容、增加具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的問題[14]，也可以使用多種方法打亂課程原有結構，增加思維的難度和跳躍性，還可以使用靈活的課程組合、規(guī)劃性的資源分配、以學習者為中心的環(huán)境構建來實現(xiàn)個性化和區(qū)別化的課程[15]。

英才教育教師需要選擇、調(diào)整和創(chuàng)造相關的課程資源及教學模型，包括加速模型（accelera?tion）、富集模型（enrichment）、分層模型（layered curriculum）、自主學習模型（autonomous learning）、整合課程模型（integrated curriculum）、平行課程模型（parallel curriculum）、普杜三級模型（Purdue three stage）、天賦無限模型（talents unlimited），這些模型都特別強調(diào)學習興趣、學習環(huán)境和成長催化劑的作用[16]。在課堂教學方面，英才教育教師需要掌握視頻療法的原理，展示可視素材的刺激性[17]，讓英才與其英才同伴在一起接受挑戰(zhàn)，這樣既可以提高英才的自信心和交流技能，也可以提升其領導力和同理心（empathy）[18]。同時，英才教育教師還要理解讓英才提前參加大學入學考試、參加英才研究項目或國際學士學位項目，以及開展基于問題的學習、獨立研究，都是支持英才的創(chuàng)造力、自我效能和終身學習的可行選擇。

（四）英才評價

英才教育教師須理解測量與評價的相關理論與實踐，包括信度與效度原理、測量規(guī)范與誤差、評價偏見與矯正，并能分析和解釋評價結果的教育內(nèi)涵，理解各種評價方法的優(yōu)勢及其局限性，與教育同行和英才家庭合作，確保無偏見的、有意義的英才評價和教育決定。英才教育教師須學會使用質(zhì)性和量化的評價方法，采用正式或非正式的評價，包括動態(tài)評價（dynamic）、同伴提名（peer nomination）、日常觀察（observations）、非語言測試（nonverbal tests）、真實性任務（real tasks）、檔案袋評價（portfolio）、計算機評價（screenings）、替代性評價（alternative）、表現(xiàn)性評價（performance），來評價英才的認知行為、成就動機、學習能力，并根據(jù)英才的社會、語言和學習因素進行修正，最大限度地降低評價偏見；同時使用個性化評價來達成評價的區(qū)別性，反映出課程與教學的不同以及學習經(jīng)驗的差異。

英才教育教師還需要了解到誤差和偏見不但可以發(fā)生在技術不夠充分的量化評價中，而且可以發(fā)生在教師的不當期望以及不公平的鑒定程序等人為障礙中[19]，因而需要在英才的提名、鑒定、教學指導、項目規(guī)劃、教育服務等過程中強化測量與評價的專業(yè)規(guī)范及倫理準則，擯棄文化、語言和經(jīng)濟方面的偏見。由于評價對于教育決策、學術管理和教學調(diào)整非常重要，因此對于英才的鑒定程序還需要進行效度方面的檢驗[20]，確保鑒定目標和持續(xù)結果具有較高的效度和信度，并使得調(diào)查數(shù)據(jù)具有統(tǒng)計學意義[21]。

（五）教學計劃與教學策略

英才教育教師需要具備基于英才的能力、興趣、學習環(huán)境、文化和語言特征為其制定開發(fā)潛力、改變學習經(jīng)驗的教學計劃的能力，以及選擇、調(diào)整和創(chuàng)造學習活動和情感體驗，使用區(qū)別化的、基于證據(jù)的教學策略的能力，意在提高英才學生在批判性和創(chuàng)造性思維、問題解決、合作和表現(xiàn)技能等方面的教育產(chǎn)出，并為其提供探索、開發(fā)、研究、施展其興趣或天賦領域的機會。

英才教育教師還需要理解教學策略的作用，精于使用可選擇的、技術化的交流系統(tǒng)來支持語言和交流，善用各種教學策略模式，包括縮短修業(yè)年限以及提前介入高級課程的加速模式[22]（accel?eration）、拓展加深同步課程的富集模式（enrich?ment）、基于現(xiàn)實問題的學習模式（problem-based learning），以及課程壓縮模式（curriculum compact?ing）、課外活動模式（extracurricular activities），來提高英才教育的效果。為滿足英才的學習需求，英才教育教師還需要理解如何使用元認知策略、高級思維策略和激發(fā)興趣的策略[23]，來刺激英才的成就動機和學習欲望，聯(lián)合家庭、學校和社區(qū)為其提供開發(fā)潛力、發(fā)展天賦的條件[24]，達成高級知識和技能的開發(fā)、實踐和轉移，進而形成創(chuàng)造性的職業(yè)生涯。

（六）專業(yè)學習與倫理實踐

英才教育教師在多種角色和復雜情境中進行英才教育，這是一個長期和發(fā)展的過程，需要持續(xù)關注英才教育的立法、教師專業(yè)發(fā)展、教育倫理道德等問題。英才教育教師需要熟悉州立的英才鑒定政策和英才教育服務的立法框架，通過基于研究的專業(yè)發(fā)展來更正任何關于英才教育的錯誤概念[25]。英才教育教師需要理解英才教育是一個變化和改革的過程，是基于哲學、證據(jù)原則和理論、政策和歷史觀，來持續(xù)影響英才教育教師專業(yè)發(fā)展及英才教育服務的過程，因而需要研究這些因素是如何影響英才教育教師的專業(yè)實踐的，包括專業(yè)發(fā)展評價、英才教育教學的規(guī)劃、服務和項目評價，并積極參加政府或學校組織的專業(yè)培訓或社區(qū)學習活動，有規(guī)律地調(diào)整基于證據(jù)的專業(yè)實踐，認識到自身專業(yè)發(fā)展的不足并改進。

倫理標準也為英才教育教師專業(yè)實踐提供了判斷基準和相互評價的基礎，英才教育教師的個人文化框架和倫理水平會影響英才的鑒定，由于偏見或缺少對于不同文化的了解也會影響英才教學[26]。英才教育教師需要意識到英才及其家庭的多樣性和平等性，特別關注女童英才、身體殘疾英才，以及英語語言學習者（English Language Learners，ELL）和經(jīng)濟條件不利者（Economically Disadvantaged ，ED）家庭的英才，時刻保持公平、敏感的職業(yè)慣性思維，為不同背景的英才提供發(fā)展機會。

（七）多維合作

英才教育教師需要深刻體會多方面合作的重要性，善于從英才教育的利益相關人那里獲取資源和支持，一方面與普通教育專家和其他特殊領域專家合作，通過團隊會晤、現(xiàn)場實習、項目體驗等方式來挖掘英才的教育需求，關注英才的文化理解、安全和情感幸福，基于合作研究來促進區(qū)別化的英才評價和教學規(guī)劃，為其提供有意義的學習活動和情感體驗，提高他們高級的合作精神和積極的同伴關系；另一方面英才教育教師還需要與家庭合作，發(fā)揮父母能夠發(fā)現(xiàn)英才兒童天賦的早期信號的優(yōu)勢[27]，合作構建適合英才發(fā)展的家庭環(huán)境。同時，英才教師需要與社區(qū)合作，為英才提供多種類型的學習機會；與導師合作，刺激英才學生參加高級課程、合理規(guī)劃職業(yè)生涯；與大學合作，為英才提供雙重信任的選擇；與海外學?；蚬竞献鳎貙捰⒉诺囊曇?；與特殊教育教師合作，為殘疾英才兒童提供特許服務，減少對于小眾群體的歧視性障礙[28]。因此，基于英才的多樣性、發(fā)展的課程、技術的影響，以及不斷增長的學習產(chǎn)出的目標，使用具有特定文化特征的行為來促進英才教育教師與多方的合作成為可能，也是必然。

四、啟示

它山之石，可以攻玉。美國《英才教育教師預備標準》在其內(nèi)容標準、操作程序、結果使用、制度保障、公平性考量等方面在不斷的質(zhì)疑和修正中趨于成熟和穩(wěn)定，留給我國英才教育諸多思考與啟示。

（一）英才教育教師入職需要標準化

嚴格意義上來說，我國尚沒有建立完善的英才教育教師培養(yǎng)體系，因為教師資格認定中并沒有為此設定單獨的標準和要求，師范高校培養(yǎng)計劃中也沒有英才教育專業(yè)。通常，我國的英才教育教師都是由學校從優(yōu)秀教師群體中選拔和認定，沒有固定的程序，沒有統(tǒng)一的標準。這種選拔方式無疑混亂了英才教育教師的入職門檻，無法保證英才教育教師的質(zhì)量，增加了英才教育的風險性。在我國，普通中小學教師的入職必須達到教育學、心理學和專業(yè)領域的標準。作為英才教育教師，由于培養(yǎng)對象獨特、培養(yǎng)目標卓越、培養(yǎng)模式特別，因而需要更高的行業(yè)準入標準，在英才教育的專業(yè)理念、知識技能、教學策略、倫理道德、評價合作等方面達到較高水準方可入職。這個標準就是英才教育教師的預備標準，它既是入職鑒定的行業(yè)規(guī)范，也是師范培養(yǎng)的教育目標，對英才教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量起到了至關重要的制約作用。

（二）英才教育教師培養(yǎng)需要專業(yè)化

英才教育教師的培養(yǎng)不同于一般教師，不但需要掌握普通教育學、心理學、課程論、教學論、學習論、方法論等方面的知識，更需要基于英才教育的理論與實踐，具備理解英才特征及差異、鑒定英才興趣和能力、發(fā)現(xiàn)英才學習需求、創(chuàng)建英才學習環(huán)境、開發(fā)英才學習課程、優(yōu)化英才教育策略、實施英才教育評價、開展英才教育合作等能力，這些能力往往在普通教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中是缺乏的，因此需要非常專業(yè)化的培養(yǎng)方案和培訓教程，具體的途徑包括入職前的系統(tǒng)學習，參加行動研究、在職培訓、英才教育項目、教學研討會，以及相關的國內(nèi)外會議和英才教育團體組織互訪。

（三）英才教育教師管理需要系統(tǒng)化

為規(guī)范英才教育教師的職前培養(yǎng)、入職審查、職中培訓，政府和教育主管部門需要加強英才教育管理的頂層設計，從立法和制度層面為英才教育教師提供專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、政策保護和財政支持，制定英才教育教師預備標準和高級發(fā)展標準，在政府教育部門設立英才教育管理與督查機構，在大學設立英才教育研究機構，在社區(qū)和學校建立英才教育交流場所，在政府、大學、社區(qū)、學校、家庭以及教育公司之間開展基于研究的廣泛合作，將英才教育教師的專業(yè)發(fā)展納入到政府和學校的教育規(guī)劃之中，公布工資待遇、職稱評定、專業(yè)培訓等方面的政策規(guī)定。同時，構建系統(tǒng)化的英才教育教師專業(yè)發(fā)展交流平臺，在英才教育課程開發(fā)與管理、英才教育模式設計與使用、英才教育項目實施與報告，以及英才教育教師培訓課程開發(fā)與整合等方面實現(xiàn)資源共享。

（四）英才教育教師評價需要科學化

英才是國家稀缺的戰(zhàn)略資源，英才教育教師更是難得的教育財富，承擔著為國家培養(yǎng)核心競爭力和創(chuàng)造力人才的關鍵任務，其勞動的復雜度、創(chuàng)新性和附加值明顯高于普通教師。因此，在評價英才教育教師的教學產(chǎn)出時，應該不囿于教師評價的傳統(tǒng)框架和一般標準，而要轉變觀念、突破陳規(guī)，使用績效評價和發(fā)展性評價的策略，發(fā)揮多方評價主體的綜合效能，降低科研成果和教學工作量的評價權重，將英才教育教師從繁瑣、冗長、重復、低水平的教學任務中解放出來，轉而投身到英才的天賦發(fā)展和能力開發(fā)之中。

綜上，英才教育教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)化的工程，需要從職業(yè)預備開始，規(guī)范入職的行業(yè)標準，增強英才教育教師的專業(yè)素質(zhì)，提高英才教育質(zhì)量，保障國家的創(chuàng)造力和國際競爭力。美國英才教育教師預備標準在某種程度上來說是科學、完善、可操作的，對于我國英才教育具有一定的借鑒意義。當然，我們也應當看到中美兩國的制度差異、文化差異和英才教育基礎差異，在借鑒時不可大搞“一刀切”或簡單的“拿來主義”，而是需要秉持審慎、理性、辯證的態(tài)度，去其糟粕、取其精華，服務于我國英才教育的長遠、健康和可持續(xù)發(fā)展。