江蘇省南京市鼓樓區(qū)青云巷小學附屬幼兒園 繆 娟

支架式教學法是基于建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養(yǎng)學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當?shù)?、小步調(diào)的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步地攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學習中的問題，掌握知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。本文基于《秋秋找媽媽》這一繪本來分步闡述教師該如何進行支架式教學。

一、基于觀察，提供支架

著名幼兒教育家蒙臺梭利提出：“擺脫先入為主的想法看待兒童?！边@就要求教師擱置單方面的判斷，從成人視角中擺脫出來，觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒在這個情境中遭遇了什么。我們從表一的統(tǒng)計中可知，幼兒第一次閱讀時，中班幼兒對畫面觀察比較粗淺，關注細節(jié)的程度不夠。但也正因為中班幼兒的思維方式正從具體形象向邏輯抽象轉(zhuǎn)變，教師應及時調(diào)整引導支架：能對關鍵畫面做有序觀察并嘗試聯(lián)系前后畫面理解繪本內(nèi)容，能對畫面情節(jié)進行合理想象并能比較閱讀內(nèi)容的不同點，了解不同符號的對應關系并愿意制作圖畫故事書，能大膽地表述閱讀信息并能安靜地傾聽他人講述內(nèi)容。

表一 幼兒閱讀行為記錄統(tǒng)計及反思（兩次活動）

因此，在第二次活動前，教師要幫助幼兒掌握閱讀的方法，如從上到下、從左到右，從主體到背景等；同時觀察角色的表情、神態(tài)、動作，畫面的色彩、風格，猜測角色的心理、想法，進一步提高幼兒對圖畫書的理解。在獲得這些經(jīng)驗以后，孩子們第二次閱讀時的積極性在提升。

二、立足回應，搭建支架

立足回應是指教師基于課堂的狀況、課堂教學過程中“問題性”的敏感程度，以及對所發(fā)現(xiàn)問題的解釋與分析，從而有意識地、自覺地對自己的教學活動進行調(diào)節(jié)和修正。幼兒園教師每天都在對幼兒進行回應，這些回應有時是自然而然地發(fā)生的，有時是突然發(fā)生的，但經(jīng)常都是幼兒無意識、無目的的反應。那么，在真實教育情境下，教師究竟該如何進行有效回應呢？

（一）追問

教師提問：“秋秋現(xiàn)在的心情怎么樣？”當幼兒完整表達后，教師繼續(xù)追問：“你有什么話對秋秋說？”教師能傾聽幼兒，等待幼兒完整表達，且追問較多。追問有利于教師及時了解幼兒的學習過程和學習方法，以便調(diào)整教學策略，并幫助孩子提升經(jīng)驗，激發(fā)幼兒的積極性。

（二）評價

教師應始終緊緊抓住情感這條主線進行評價，當幼兒說出短語“我不像你那樣長著條紋的腳”之后引導幼兒觀察秋秋的眼睛，理解“孤單”；觀察秋秋的動作，體驗“傷心”；繼而對幼兒進行評價性回應：“會說黑黃條紋的顏色了，我要表揚你！”這也給其他孩子指明了向同伴學習的方向。

（三）提煉

教師提問：“說說秋秋長什么樣子？”孩子們都很聰明，有的說：“秋秋的羽毛是黃色的。”有的說：“秋秋的嘴巴尖尖的、臉胖胖的。”幼兒的觀察和表達是零散的，教師們都能根據(jù)幼兒的觀察對秋秋的樣子進行小結：“秋秋是一只鳥，他長著黃色的羽毛、胖嘟嘟的臉蛋和條紋的腳?！?規(guī)范而生動的小結性語言，可以幫助幼兒將原有的零碎經(jīng)驗進行歸納、提升與拓展，并順著孩子的話把他的意思重新組織復述，把幼兒原本不清晰的表達意思提煉成一句精簡的話。

（四）層次

教師的提問既要考慮不同幼兒的經(jīng)驗水平，關注幼兒的個體差異，也要考慮幼兒理解問題的特點，關注問題的層次性。如《秋秋找媽媽》活動中，我針對圖畫設計了三個層次的提問：第一層次——觀察畫面，描述畫面；第二層次——理解畫面，進行畫面外的想象，引導幼兒發(fā)現(xiàn)前后畫面的聯(lián)系；第三層次——不僅對畫面進行詳細連貫的描述，而且注重對其中的因果關系做出判斷與分析。

因此，教師在活動前應給予幼兒以學習的支架，在活動中激發(fā)幼兒的閱讀興趣。在幼兒自主閱讀過程中，教師發(fā)揮了主導的作用，為其排憂解難。同時還關注到了幼兒的閱讀狀態(tài)，提高了其持續(xù)閱讀的興趣和積極性。最終，幼兒能在教師搭建的腳手架中逐步攀升，教師也有效地達到了教學目的。

三、經(jīng)驗提升，拓展支架

“支架”是否合適要讓幼兒獨立探索，教師啟發(fā)引導、適時提示，幫助幼兒沿經(jīng)驗框架逐步攀升。閱讀教學雖然要以幼兒為主體，但不同幼兒在知識水平、學習動機、學習策略等方面存在差異。對此，教師適時恰當?shù)貫槠湓陂喿x過程中搭建“支架”是非常必要的。

（一）移情

如在《秋秋找媽媽》活動中，孩子們與教師一步步地跟隨著故事情節(jié)的發(fā)展體驗著小鳥秋秋的心情變化和熊媽媽的無私愛心。教師可以讓幼兒經(jīng)過小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對“媽媽的愛”比較全面、正確的理解。

（二）質(zhì)疑

引導幼兒有重點地觀察并追尋線索找到答案，幫助幼兒把握故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折和主人翁情感態(tài)度的轉(zhuǎn)變。如中班《秋秋找媽媽》教學中“秋秋遇到了熊太太”的一頁是情節(jié)的轉(zhuǎn)折點，因為“秋秋知道熊太太不可能是他的媽媽，熊太太跟他的媽媽長得一點兒都不像。但熊太太最終做了秋秋的媽媽”。所以，為了幫助與引導幼兒學會圍繞相關線索對事物發(fā)展進行推理，教師設計了這樣的問題：當秋秋看到正在摘蘋果的熊太太的時候還會熱情地、信心滿滿地去認媽媽嗎？為什么？接著遷移幼兒的生活經(jīng)驗讓幼兒回憶自己難過的時候媽媽是如何安慰自己的，幼兒的思維就被打開了。孩子們的猜測激發(fā)著幼兒繼續(xù)閱讀和求證的興趣。

四、自主閱讀，減少支架

教師搭建支架的主要目的是把閱讀權利交給孩子，盡可能為孩子提供輕松自由、開放自主的閱讀環(huán)境，讓幼兒自主地選擇和閱讀。閱讀是一種求知行為，也是一種享受。對此，作為教師，應注意觀察、了解和引導。陪伴幼兒閱讀，當幼兒開始有自己的理解后，教師可以逐漸后退。在集體教學研究中，我們嘗試著讓孩子自主閱讀，真正面向書本，對書本產(chǎn)生疑惑。我們可以適當?shù)亟o予孩子一種方法與提示，引導孩子。這樣的課堂方式對于幼兒其實是一種挑戰(zhàn)，對于教師的駕馭課堂能力也是一種挑戰(zhàn)。但是，長此以往，孩子的閱讀自主將會得到真正的解放。

綜上，作為幼兒教師，我們要進一步理解和認同“教與學”的支架理念。一節(jié)教學活動，折射是的教師教學理念的更新。教學現(xiàn)場的提問有預設的，也有生成的。這些提問是教師站在幼兒角度提出的，體現(xiàn)了教研內(nèi)容的“以小見大”“以點帶面”，也體現(xiàn)了“以幼兒發(fā)展為本”的理念。同時，教學的過程中，教師作為幼兒閱讀學習過程中的啟發(fā)者、指導者、合作者，應使之在主動參與閱讀的過程中體驗快樂，實現(xiàn)閱讀能力的自我提升和習慣的自我養(yǎng)成。