龍屏風

(東莞職業(yè)技術學院,廣東 東莞 523808)

“高職院校思想政治理論課仍然存在一些問題。部分教師照本宣科、空洞說教……以自我為中心，忽略了學生的主體地位”，“在師生互動、因材施教、言傳身教和雙向交流方面存在不足，以致教學缺乏吸引力和感染力”[1]。可見，忽視學生主體地位，學生課堂參與度低，師生難以有效互動是高職思政課急需解決的問題。學習共同體的“本質(zhì)是一種引導學生主動學習的方式，能實現(xiàn)教與學的良性互動”[2]，因此，高職思政課可通過“構(gòu)建師生學習共同體，通過師生對話交流、共同學習、共同進步來達到師生共同成長的目的”[3]。目前，學界對高職思政課學習共同體的研究不夠豐富，主要有從某個視角分析其可行性及相關思考[3]、教學設計的大致思路[4]、以某課程為例闡述如何應用[5]等，缺乏對高職思政課現(xiàn)有問題的針對性研究。本文著眼于高職思政課學生參與度低的現(xiàn)狀，從理性和感性兩個維度構(gòu)建“問題·情境”的學習共同體理論模型，并在教學實踐中加以運用。研究證明，基于“問題·情境”的學習共同體能提高思政課學生參與度，實現(xiàn)師生良性互動，改善教學效果。

一、高職思政課學生低參與度的表現(xiàn)

美國學生參與研究中心(National Center for School Engagement，簡稱NCSE)等官方機構(gòu)認為，學生參與是含行為、情緒、認知三類維度組成的“元構(gòu)念”——“行為參與指從事學校各種活動的行為，認知參與主要有動機和策略使用等，情感參與包括興趣、價值觀和情感等”[6]。對于學生參與課堂教學而言，行為參與取決于參與的機會，認知參與取決于參與的程度，情感參與取決于參與的興趣和意愿。因此，本文從學生參與課堂教學的機會、興趣和程度三個方面分析學生在思政課學習中的主要表現(xiàn)。

(一)學生缺乏參與課堂教學的機會

在高職思政課教學實踐中，學生缺乏參與課堂教學的機會。主要表現(xiàn)在三個方面：第一，學生缺乏參與課堂教學安排的機會。“高職生對抽象的理論課程沒有興趣，理論基礎也比較薄弱，這嚴重影響了他們對思政課學習的積極性、主動性?！盵7]因此，高職思政課教師應在課前與學生溝通、協(xié)商，根據(jù)學生特點、需求和困惑調(diào)整教學安排。但思政課“課程安排的主導者仍然是教師”，“會把課程安排與學生進行探討，根據(jù)學生的喜好與興趣調(diào)整課程安排”[8]的教學行為在實踐中難以落實。第二，學生缺乏協(xié)作和表達的機會。盡管高職思政課教師運用專題式、研究式等多種教學方式開展教學，但實際情況依然是師生之間在“課堂上無法真正實現(xiàn)平等交流與互動，學生的參與意識仍然受到壓制”[8]，學生作為表達者參與課堂教學機會渺茫，沒有真正成為課堂主體。第三，學生缺乏教學評價的機會。近年來，高職思政課運用信息化技術開展了“線上+線下”混合式教學，但沒有成熟的混合式教學評價體系，盡管學界建議思政課“利用網(wǎng)絡、信息技術優(yōu)勢，利用網(wǎng)絡課程、在線教學平臺等對學生進行即時的考核、評價”[9]，但“大部分以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學模式依然采用傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價方法”[10]，即以教師評價和終極評價為主要評價方式，學生缺乏真正參與教學評價的機會。

(二)學生不愿意參與教學活動

“提升學生對思政課學習興趣，是思政課教學的痛點?！盵7]高職學生對思政課缺乏興趣主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，學生對完成教師布置的任務積極性不高。基于北京高校思想政治理論課教學現(xiàn)狀調(diào)查顯示，“45.74%的學生選擇‘課前發(fā)放知識點的相關資料’，31.78%的學生選擇‘師生開展課前課后問題討論’，21.71%的學生選擇‘課前發(fā)放知識點的微課視頻’，14.73%的學生選擇‘發(fā)放課前簡單預習問題’”[11]，也就是說，在沒有約束的情況下，學生課前預習的完成度不到50%。第二，學生在課堂的互動和交流主動性不足。學生對教學內(nèi)容缺乏足夠的興趣和預習，不積極參與課堂討論和交流，具體表現(xiàn)為不參與、敷衍、拒絕回答問題等，“多數(shù)失語的學生成了無聊的聽眾，師生互動失去了多數(shù)，生生互動沒機會啟動，學生自我互動當然也就無從談起”[12]。構(gòu)建學習共同體，必須落實教學師生“雙主體”地位。學生應在課前完成教師布置的任務，對課堂教學有前提性的認知和把握，才能更好地投入課堂學習，而目前高職學生參與教學活動的消極態(tài)度導致了思政課效果不佳。

(三)學生參與教學活動的深度不夠

高職思政課課堂會出現(xiàn)過于熱鬧、忙碌，或過于冷清、師生失語的情況，凡此種種，學生參與教學活動的程度就不夠深入，達不到應有的教學效果。具體表現(xiàn)為：第一，課堂氣氛過于活躍。有的思政課課堂“教學形式喧賓奪主”，氣氛過于活躍，“教師為了吸引學生, 使出‘十八般武藝’”[13],展示才藝、開展辯論、演講和朗誦等五花八門的形式，整堂課下來，大部分學生的情緒一直比較高漲，課堂掌聲不斷、歡呼不斷。但過于熱鬧的課堂卻可能導致學生在情緒上陷入非理性狀態(tài)，未能對問題進行冷靜和深入思考。第二，課堂討論淺嘗輒止。高職思政課堂“有的‘互動’存在表面化、形式化”的問題,“學生對思政課缺乏興趣, 不能主動參與課堂活動，不愿意抬頭聽課”[7]，課堂討論淺嘗輒止，師生無法進行深入的互動，學生獲得感不強。第三，學生過于忙碌。有的高職思政課堂，老師為了不讓學生走神，安排很多任務讓學生完成，比如搶答、復貼、評論等，一節(jié)課被任務填滿，學生過于忙碌，卻沒有了思考和交流的時間。

二、基于“問題·情境”的學習共同體理論模型建構(gòu)

“問題教學是指學生在教師的引導下,通過運用馬克思主義的立場觀點和方法對現(xiàn)實中的問題進行討論、分析和判斷, 以提高大學生分析問題、解決問題的能力進而促進其思想品德全面發(fā)展為主要目標的一種現(xiàn)代教學方法”[14]，“情境教學尊重學生的行為主體，滿足人的情感需要，注重學生的課堂參與與實際體驗”[15],契合高職學生理論基礎較弱、動手能力較強的特點。“學習共同體可以視為一種組織，它能夠向所有人提供因共同體的使命而朝他們共同的愿景一起學習的機會，分享學習的樂趣與成果是共同體中人們的旨趣，探尋知識的旅程和理解世界運作的方式同時成為人們共同的路徑，通過相互作用和共同參與實現(xiàn)教育這一相同的目標”[16]。根據(jù)以上定義，我們認為“問題·情境”學習共同體是為解決情境中的問題而形成的組織，團體內(nèi)的成員有共同的目標、旨趣,相互之間是平等、親和、尊重的關系。目標愿景、問題情境、學術助力、策略支撐是其共同的組織要素?！皢栴}·情境”學習共同體遵循建構(gòu)主義理論，本文依據(jù)該理論，結(jié)合四個組織要素構(gòu)建了理論模型(如圖1所示)。

圖1 基于“問題·情境”的學習共同體建構(gòu)模型

(一)以學生為中心，學生成為教學主體

建構(gòu)主義情境認知與學習理論強調(diào)“以學生為中心”，即“在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案”?！皩W習不是被動接受的,知識不是由教師向?qū)W生的傳遞,而是學習者自己建構(gòu)知識的過程?！盵17]學生是“課堂教學中與教師平等存在的主體，是課堂活動的實踐者”[8]。基于此，“問題·情境”學習共同體模型設計為：課前階段，師生共同協(xié)商搭建問題情境；學生通過教師提供和自己獲得的資料初步了解教學內(nèi)容。課中階段，在教師的組織管理下，學生與教師和同學進行對話，掌握并理解教學內(nèi)容，同時對教學提出反饋。課后階段，學生通過與教師繼續(xù)交流完成作業(yè)，內(nèi)化教學內(nèi)容?？梢?，該教學模型為學生提供了平等參與教學活動的機會，充分彰顯了學生的主體地位，學生也在教學實踐中完成了知識構(gòu)建。

(二)學生主動構(gòu)建認知，參與教學活動的意愿增強

情境認知與學習理論認為“個體在社會文化背景下, 在與他人的互動中主動建構(gòu)自己的認識與知識”[18]。正如蘇霍姆林斯基所說，“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件?！盵19]可見，情境教學促使學生在真實或模擬情境中，通過與他人互動而主動構(gòu)建認知和知識，這個過程能激發(fā)學生的學習興趣?！皩W習解決問題的教學模式是建構(gòu)主義的核心思想”[20]，“缺乏問題意識的思想政治理論課教學,是沒有真實主題的教學，是沒有靈魂的課堂，是不可能有吸引力與說服力的”[21]。因此，基于建構(gòu)主義理論的“問題·情境”學習共同體在內(nèi)容上更有吸引力和說服力，在形式上能增強教學互動和學生參與教學活動的意愿。模型中體現(xiàn)為處于同等地位的學生與教師，通過協(xié)商、對話和交流共同搭建情境，解決問題，達成愿景，整個過程中，學生參與教學活動的意愿明顯增強。具體表現(xiàn)為：課前階段，師生協(xié)商共建問題情境，該情境是學生感興趣的、較為熟悉的，或是有疑問尚待解決的；另外，學生作為主體參與教學設計，主人翁意識增強，這都起到了增強學生參與意愿的作用。課中階段，學生在自己創(chuàng)設的情境話題中展示、討論和點評，師生、生生之間的互動和對話、思想和觀點的碰撞能充分發(fā)揮學生主觀能動性，讓學生體會到課堂的樂趣和價值，自然而然投入到教學活動中。

(三)學生在情境中合作，學習程度逐步深入

“問題·情境”學習共同體模型實現(xiàn)了學生學習程度逐步加深。包括兩方面：第一，學生身份逐步變化。建構(gòu)主義認為“學習者在共同體中作為新的參與者從周邊的、局部的參與到充分參與的過程，學習者從新參與者的參與到老參與者的參與的變化, 是學習者個體在共同體中的身份形成的過程”[22]，模型中，學生課前與教師共同設計情境，課中參與問題分析和解決，課后利用所學知識完成作業(yè)，從生疏的參與者到熟練的參與者，再到能變通的參與者，學生的身份隨著教學的推進而變化。第二，學生學習程度逐步深入。模型顯示，在課前、課中、課后三個階段，隨著提出問題、分析問題、解決問題的完成，教學逐步完成了對學生認知目標、能力目標和價值目標的培養(yǎng)，學生從了解、掌握知識，到分析、判斷、解決問題，再到靈活運用，其學習程度逐步加深。

三、高職思政課“問題·情境”學習共同體的教學實踐

(一)前期分析

1.選擇教學內(nèi)容

本文選擇“形勢與政策”課抗疫專題中“黨的集中統(tǒng)一領導是中國特色社會主義制度的最大優(yōu)勢”作為教學內(nèi)容。基于以下三個原因：第一，該內(nèi)容是“形勢與政策”課本學期教學重點和難點；第二，該內(nèi)容理論性較強，光講知識點比較枯燥，適合使用“問題·情境”教學方法；第三，該內(nèi)容難易適中，學生可在教師指引和協(xié)助下，共同完成教學情境構(gòu)建。

2.學習者分析

高職學生的學習風格是活躍型、直覺型、視覺型的，大多數(shù)學生“理想信念比較淡薄，人生目標定位較低，偏重于自身的生活實際，過于務實”，“在關注的熱點上，‘所學專業(yè)的就業(yè)前景’‘學校的學習與生活環(huán)境’‘國家的發(fā)展’排在學生最關心問題的前三位”[23]?？梢?，高職學生更希望學到對自己的日常生活和以后發(fā)展有幫助的知識。相對于中學階段，高職學生的邏輯思維已經(jīng)占據(jù)優(yōu)勢地位，能夠通過假設來進行內(nèi)心活動，通過利用抽象邏輯過程實現(xiàn)解決問題的目的，實踐能力較強，但在學習上不主動或者方法欠缺，學習能力有待提高。在心理方面，大部分學生對學校和思政課程認同度低，情緒比較低落，自信心不足[23]，希望得到老師、家長和同輩的認同。

3.教學目標分析

根據(jù)《“形勢與政策”課程標準》，依據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合學習者情況，確定教學目標如下。

知識目標：了解中國共產(chǎn)黨的領導是中國特色社會主義最本質(zhì)的特征，是中國特色社會主義制度的最大優(yōu)勢。

能力目標：學會分析為什么說中國共產(chǎn)黨的領導是中國特色社會主義制度的最大優(yōu)勢；以小組為單位開展實踐任務，培養(yǎng)合作學習能力與競爭意識，培養(yǎng)動手操作能力。

價值目標：形成正確分析和判斷形勢的能力，樹立正確的價值觀、世界觀和人生觀，堅定“四個自信”和堅決做到“兩個維護”。

(二)“問題·情境”學習共同體的設計和實施

1.師生共同搭建情境，完成認知目標

課前階段：首先，教師根據(jù)教學內(nèi)容，通過網(wǎng)絡平臺與學生交流和討論，確定了本專題主要采用視頻播放式情境，教師要求學生結(jié)合新聞報道和身邊實際了解中國抗疫情況，完成學習任務點，為開展下一步教學做準備。然后，在學生基本完成了教師布置的任務后，教師和學生協(xié)商并設置本專題的問題情境，教師要求學生以小組形式，針對情境中的問題完成實踐作業(yè)，此舉讓學生意識到自己參與了教學安排，成為了教學主體，教學效果的好壞與自己有關系，提高了學生的主人翁意識，同時學生對教學內(nèi)容有了一定了解和掌握，為課堂教學打下了良好基礎。通過這個階段，學生已經(jīng)進入了師生共同搭建的情境之中，完成教學認知目標(如表1所示)。

表1 視頻播放式情境內(nèi)容設置

2.師生在情境中分析和解決問題，完成能力目標

課堂教學階段：首先，教師通過播放組合之后的情境視頻和提出問題，將學生引入情境并思考問題。然后，教師請學生代表匯報實踐作業(yè)，并給時間讓其他學生討論、提問和點評，匯報小組成員負責解釋和答疑。最后，教師對教學內(nèi)容進行總結(jié)和理論提升，對學生的課堂表現(xiàn)進行點評。在這個階段，師生所占教學時長均等，教師行為主要表現(xiàn)為引導、指導、輔助、糾錯、提升，學生則表現(xiàn)為傾聽、思考、展示、提問、對話、理解等行為。相較于傳統(tǒng)課堂，在“問題·情境”學習共同體教學模式中，隨著教師主體地位逐漸下降，學生的主體地位則逐漸上升，兩者呈現(xiàn)此消彼長狀態(tài)，學生參與度明顯提升。師生已深入問題情境完成了分析問題和解決問題的任務，完成了能力目標。

3.師生在反思和總結(jié)中舉一反三，完成價值目標

課后階段：教師對比教學要求和實際情況，對課堂教學進行反思，布置課后作業(yè)，獲得學生對教學效果的進一步反饋。在這個階段，學生通過回顧情境完成課后作業(yè)，鞏固了所學知識，提高了舉一反三的能力，并能運用到實際行動之中，完成將知識內(nèi)化于心、外化于行的價值目標。

(三)“問題·情境”學習共同體的教學效果

“問題·情境”學習共同體教學模式已經(jīng)在D校思政課開展了兩年，受益學生近兩萬人，一直廣受師生好評。自2020年3月新學期伊始，為響應習近平總書記、黨中央和國務院關于堅決打贏疫情防控阻擊戰(zhàn)的號召，將“停課不停教、停課不停學”落到實處，全國高校開展了線上教學。與此同時，我們將“問題·情境”學習共同體模式運用到了線上教學。為了解教學效果，我們對2018級和2019級學生進行了電子問卷調(diào)查，隨機發(fā)放問卷100份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。調(diào)查結(jié)果顯示：第一，95%以上的學生參與到教學活動中。具體表現(xiàn)為：100%的學生參與了學情問卷調(diào)查；98.15%的學生參與了小組任務(包括課前任務和課堂討論、交流)；100%的學生開展了自評和他評。第二，95%以上學生表示對課程有興趣，具體表現(xiàn)為：100%的學生完成了課前學習任務；96.94%的學生學習積極性、主動性高；95.9%的學生認為教師教學針對性、有效性強。第三，95%以上的學生表示深度參與了教學，具體表現(xiàn)為：95.63的學生融入到課堂氛圍，并表示滿意；97.96%的學生有獲得感；95.53%的學生表示自己進行了較為深入的思考，并對教學節(jié)奏和教學模式滿意。

(四)反思與建議

歷時兩年多的教學實驗表明，“問題·情境”學習共同體能大幅度提高高職學生在思政課教學中的參與度，但也存在兩個問題：第一，評價體系建設跟不上教學改革?？茖W、合理的評價體系是檢驗教學模式是否有效的標尺。如今，“線上+線下”混合式教學已在高職思政課廣泛鋪開，但評價體系的研究和建設仍然比較滯后，各高職院校、甚至各思政課教師按照不同標準開展教學評價。評價體系不規(guī)范、不完善阻礙了教學改革，比如前文所述“只有43.25%的學生對開放式問題進行了有效回答”等態(tài)度問題，以及如何評價學生將已學知識入腦、入心、入行等問題，都應納入評價體系，以促進教學模式不斷完善。第二，對高職思政課教師的綜合素質(zhì)要求很高?！皢栴}·情境”學習共同體教學模式要求思政課教師熟悉該模式的理論，了解該模式的本質(zhì)特點，能根據(jù)不同年級、不同專業(yè)高職學生特點設計合理、科學的情境和問題；該模式對教師的信息化水平、組織管理能力也有很高要求；“以學生為中心”、師生雙主體地位等教學理念要求教師利用很多課外時間與學生交流溝通等等。只有做到上述要求，才可能較好運用該模式。

四、結(jié)語

高職思政課仍然存在一些問題，師生有效互動不足、學生課堂參與度低尤為凸顯，具體表現(xiàn)在學生缺乏參與課堂教學的機會、學生不愿意參與教學活動和學生參與教學活動的深度不夠三個方面。圍繞這三個方面，我們提出建構(gòu)“問題·情境”學習共同體這一種全新的教學模式。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，該模式能有效避免上述三個表現(xiàn)，提高高職學生思政課參與度，但該模式要持續(xù)運行良好，務必加快建構(gòu)教學評價體系，以及不斷提高高職思政教師綜合素質(zhì)?！皢栴}·情境”學習共同體屬于較新的教學模式，無論是理論研究，還是實踐運用，都有很大的空間和價值，這絕不是本文所能覆蓋的，但卻是以后繼續(xù)加大加強研究和運用的方向。