李晶晶，蔡雪斌，尚金梅，谷躍東

1.合肥師范學院學生工作處，安徽合肥,230601；2.揚州大學電氣與能源動力工程學院，江蘇揚州,225000;3.合肥師范學院經(jīng)濟與管理學院,安徽合肥,230601

1 問題的提出

2020年初，一種具有高傳染性的新型冠狀病毒肺炎疫情(后簡稱“新冠疫情”)，隨著疫情發(fā)展和國內(nèi)防控需求,2020年上半年全國高校延遲開學。為響應教育部“停課不停學”[1]的號召，各高校利用網(wǎng)絡平臺組織學生居家學習。學習方式、學習環(huán)境的轉(zhuǎn)變,使學習倦怠高發(fā)[2]的大學生群體面臨更大的挑戰(zhàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在居家學習模式下，大學生頻現(xiàn)消極學習態(tài)度和行為[3-4]，缺乏學習指導、學習環(huán)境不佳、管理度下降、長時間聚焦屏幕等是學習倦怠發(fā)生的重要因素[3]。

負性生活事件是大學生抑郁癥狀的有效預測量[5]。在全球性負性生活事件，即新冠疫情的影響下，抑郁等心理問題普遍發(fā)生[6]，抑郁檢出率較高的大學生群體更為突出。王文超等[7]發(fā)現(xiàn)，新冠疫情期間大學生抑郁癥狀出現(xiàn)的比例有34.40%，重度抑郁癥狀比例高達17.39%。

學習倦怠的水平影響大學生心理健康狀況，學習倦怠感越高，心理健康狀況的水平越低[8]。長時間禁閉式居家學習對大學生的心理健康產(chǎn)生惡劣影響，不良情緒和心理問題多發(fā)，且呈現(xiàn)越發(fā)普遍和嚴重的發(fā)展趨勢[4]，抑郁就是其中之一。一項追蹤研究發(fā)現(xiàn)，學習時長是新冠疫情禁閉期間大學生抑郁增加的常見預測因素[9]。有研究者使用雙層線性回歸模型研究醫(yī)師助理學生的倦怠與抑郁的關系，結果發(fā)現(xiàn),抑郁能顯著預測倦怠中的情緒衰竭[10]。在文化資本理論視角下探討學習倦怠的成因時，發(fā)現(xiàn)學習抑郁是學習倦怠的主要表現(xiàn)之一[11]。同時，抑郁的多變量模型顯示，醫(yī)學生職業(yè)倦怠的增加會提高抑郁增加的風險，且與抑郁相關的壓力源是醫(yī)學生職業(yè)倦怠的正向預測因子[12]。

通過查閱以往研究發(fā)現(xiàn)，社會支持與學習倦怠和抑郁的關系都十分緊密。領悟社會支持[13]和社會支持利用度[14]是學習倦怠直接有效的預測變量。社會支持在學習倦怠與生活滿意度[15]等因變量之間、自我效能[16]等自變量與學習倦怠之間具有中介作用。根據(jù)社會支持緩沖理論，良好的社會支持是緩沖與抑郁等負性情緒相關的自殺行為直接有效的預測變量[17]。社會支持在自殺企圖披露[18]、新冠病毒暴露[19]等自變量與抑郁之間，在抑郁與生活滿意度[20]等因變量之間起中介作用。

社會支持作為中介變量，中介了學習倦怠與其他變量的關系，也中介了其他變量與抑郁的關系，但目前尚未有研究證明其在學習倦怠與抑郁之間是否存在中介效應。因此，本文提出假設：社會支持作為中介變量，在學習倦怠與抑郁之間存在中介作用。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

隨機向某省屬高校大學生發(fā)放問卷1 050份，回收問卷1 019份，剔除無效問卷26份，剔除在校網(wǎng)絡學習方式18份、在校課堂學習方式9份、異地學習方式(非在校、非居家)17份，保留居家網(wǎng)絡學習方式有效問卷951份(90.6%)。進行人口學統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在性別上，男生299人，女生652人；在年級上，大一536人，大二276人，大三108人，大四31人；在專業(yè)類別上，文史類279人，理工類299人，藝體類310人，其他63人;在是否貧困生上，貧困生318人，非貧困生633人。

2.2 研究工具

研究工具包括四個部分，分別為人口學信息、學習倦怠量表(LBS)[21]、社會支持評定量表(SSRS)[22]90和抑郁自評量表(SDS)[22]136。本研究所使用量表，因子分明、條目清晰、計分方式明確，均具有良好的信效度，前人研究均進行了詳細的說明和驗證。

2.3 統(tǒng)計方法

使用SPSS 22.0數(shù)據(jù)分析軟件進行共同方法偏差檢驗和Pearson相關分析；使用AMOS 24.0數(shù)據(jù)分析軟件進行中介模型建構和中介效應檢驗。

3 結 果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法，對調(diào)查量表的全部題目進行因素分析。在分析結果中查看未旋轉(zhuǎn)的因子解。結果發(fā)現(xiàn)，首位公共因子解釋總變異量為18.21%(<40%)。因此，本研究中未見明顯的共同方法偏差。

3.2 相關分析

Person積差相關分析表明，各變量間均呈現(xiàn)顯著的相關性(p<0.01)，其中正相關系數(shù)在0.360～0.450之間，負相關系數(shù)在-0.414～-0.171之間。同時，在各因子間的相關關系中，行為不當與抑郁的關系更為密切(r=0.405，p<0.01)，主觀支持與低成就感和抑郁的關系較為密切(r=-0.279，p<0.01；r=-0.350，p<0.01)。結果見表1。

表1 各變量相關矩陣 (n=951)

3.3 中介效應檢驗

對中介效應進行檢驗，主要從以下三步進行：第一步，根據(jù)假設，建立結構方程模型；第二步，采用AMOS 24.0對模型的擬合情況進行分析，結果發(fā)現(xiàn)，各結構方程模型擬合指數(shù)良好(見表2)，且所有因子負荷和路徑系數(shù)在0.001水平上呈現(xiàn)顯著性(見圖1)，這說明，中介效應存在；第三步，采用Bootstrap技術對中介效應的顯著性進行檢驗，在隨機重復提取2 000次Bootstrap樣本后，中介效應95%的CI為[0.116,0.215]，不包含0，且直接效應c′顯著(見表3)，這說明部分中介效應顯著。因此，假設得到驗證，即社會支持在學習倦怠與抑郁之間存在部分中介作用。

表2 模型擬合指數(shù)一覽表

圖1 中介變量模型

表3 對中介效應顯著性檢驗的Bootstrap分析

4 討 論

本研究發(fā)現(xiàn)，(1)學習倦怠及其各因子與抑郁呈顯著正相關。這與以往的研究結果一致，即隨著學習倦怠的增加，抑郁發(fā)生的風險也隨著增加[8]。Gabriela Tavella等人通過定性研究發(fā)現(xiàn)，雖然倦怠與抑郁是相對獨立的體驗，但不可否認的是，倦怠是抑郁的發(fā)展階段也得到證實[23]。在居家學習模式下，學習方式、學習環(huán)境、學習資源等都有很大改變，增加了大學生學習倦怠的發(fā)生率，導致更多負性學習體驗，提高了抑郁癥狀出現(xiàn)的概率。學習倦怠的三個因子中，行為不當因子與抑郁的關系更為密切，這可能是因為大學生居家學習的行為存在不適應居家學習模式要求的情況，在學習行為上大學生具有更多的負性體驗。

(2)學習倦怠及其各因子與社會支持及其各因子呈顯著負相關。這與以往的研究結果一致[14]，即學習倦怠水平提高，社會支持狀況降低。良好的社會支持是降低學習倦怠發(fā)生率的重要因素。其各因子之間，主觀支持與低成就感的關系最為密切。這可能是因為，學習成就感低的學生更渴望主觀的支持和肯定，對主觀支持的感受性和接納程度更高，更可能將感受到的主觀支持轉(zhuǎn)化成動力來促進自身的學業(yè)發(fā)展。同時，主觀會支持系統(tǒng)較弱的學生在學習過程中感受到更多的無助感，衍生習得性無助，學習效果下降，低成就感增加。

(3)社會支持及其各因子與抑郁呈顯著負相關。這與以往的研究結果一致，即社會支持水平的提高，抑郁發(fā)生的風險降低[24]。社會支持可作用于神經(jīng)、消化等多個系統(tǒng)，促進這些系統(tǒng)相互作用，產(chǎn)生社會緩沖效應，對預防和緩解抑郁有積極作用[25]。同時，與客觀支持和社會支持利用度兩個因子相比，主觀支持與抑郁的關系更為緊密，這與楊春瀟等[26]的研究一致。這可能是因為解決具體實際問題和促進對現(xiàn)有社會資源的利用度相比，當代大學生更需要精神上的支持和鼓勵。

本研究結果表明，社會支持在大學生學習倦怠和抑郁之間存在部分中介作用。其中介效應在Bootstrap檢驗中得到進一步驗證，且占總效應的32.85%。這說明，學習倦怠可以直接影響抑郁，也可以通過社會支持間接影響抑郁。社會支持是二者關系的內(nèi)在作用機制之一。先前的研究顯示出類似的結果[27]。學習倦怠者更多存在缺乏社會支持的情況，從而導致他們抑郁癥狀的增加；同時，良好的社會支持可以有效降低學習倦怠者的抑郁癥狀。究其原因，其一，抑郁的絕望理論認為，對抑郁敏感的個體在經(jīng)歷負性事件時，更容易產(chǎn)生抑郁體驗[28]。倦怠感與抑郁體驗之間有一定的相似性，部分學生難以區(qū)分倦怠與抑郁的差別；同時，倦怠是抑郁的重要發(fā)展階段之一[23]。這使存在學習倦怠感的學生對抑郁具有較高的易感性，促使其抑郁癥狀的增加。在校課堂學習過程中，大學生遇到學習倦怠或抑郁問題時可以獲得快速有效的學校支持。但在新冠疫情期間長時間禁閉式的居家學習過程中，這種快速有效的學校支持缺失，雖部分學校支持以網(wǎng)絡的方式進行補給，但效果遠低于在校課堂學習，且滿足不了居家學習的需求，導致大學生學習倦怠和抑郁的發(fā)生率提高。其二，社會支持緩沖作用模型認為，個體的心理健康狀態(tài)可以因社會支持對壓力事件的負性影響進行有效緩沖而得到保持或提高[29]。大學生長時間進行禁閉式的居家學習，學習路徑單一，學習要求提高，較多依賴學生自主自覺自學，造成學習倦怠感增加；同時，缺乏班級團體依戀[30]，學習指導，學習資源等方面的支持，導致大學生在居家學習中感受到更多的負性體驗，對居家學習的興趣顯著下降，抑郁水平提高。社會支持體系的建立，特別是精神上的支持和鼓勵，可以有效緩沖或消除新冠疫情下居家學習模式給大學生帶來諸多消極影響，有效保障大學生在居家學習模式下的心理健康水平。因此，從有效干預的角度來看，通過國家、學校、家庭等層面促進良性的社會支持系統(tǒng)的建立，為在居家學習模式下的大學生提供良好的支持，如豐富的網(wǎng)絡學習資源，充分的網(wǎng)絡學習指導，良好的居家學習環(huán)境等，可以有效預防或緩解因?qū)W習倦怠而產(chǎn)生的抑郁癥狀，減少抑郁的發(fā)生率。

綜上所述，在居家學習模式下，社會支持在大學生學習倦怠與抑郁之間存在部分中介作用，中介效應占總效應的32.85%。因此，學習倦怠者可通過建立良好的社會支持系統(tǒng)來減少抑郁癥狀。但學習倦怠對抑郁的影響機制是復雜的，社會支持只是影響因素之一，是否有其他因素在學習倦怠與抑郁之間產(chǎn)生影響有待進一步研究。