文/ 王佳蒨

（本文作者就職于長寧區(qū)少年科技指導站）

語塊是語言使用者在語言使用或學習過程中單詞化了的若干組合。它們不經由語法分析，在記憶中作為一個整體來儲存和提取。它包括習語、成語、固定搭配以及一些基本句型。同時，它也具有穩(wěn)定性、銜接性，甚至修辭性的意義。從心理學的角度分析，人們的閱讀過程必須經歷記憶的三個階段，即視覺信息、短期記憶和長期記憶。如果學習英語的人的閱讀習慣不好，讀速慢，他看書時勢必挨個單詞地去讀，這種閱讀方式很容易使短期記憶超負荷，從而導致短期記憶不能迅速將閱讀獲取的視覺信息轉入長期記憶，供大腦進行處理，因而也就會影響解碼過程，妨礙理解力。1950年美國心理學家米勒和塞爾弗里奇提出了語塊的心理學概念，來表示記憶對信息的加工過程，即把單個信息組成更大的單位，那就是語塊。既然語塊對二語習得和第二語言口語的流利表達都有著十分重要的作用，那么我們有理由相信，預制語塊對小學英語口語也有著同樣重要的作用。

由于語言生成的過程相對復雜，二語習得者往往很難同時且均衡地發(fā)展各方面的語言技能，比如正確的句法結構，準確地選擇詞匯和流利地表達等。盡管人類大腦在貯存信息方面潛力巨大，但信息的生成能力卻有不足（楊忠，2012）。根據 Krashen(1981)的理論，7歲是學習新語言的最佳時間，一旦過了該階段，人們學習語言的能力就會顯著下滑，所以小學階段的口語教學至關重要。Fillmore,Kay和O’Connor (1988) 認為理想的外語學習者應當與母語者具備同樣的流利度，并能夠擁有與母語使用者相同的選擇。Pawley和Syder(1983)發(fā)現母語使用者的大腦中儲存著大量的語塊，他們能夠迅速地在不同場景中選擇或切換不同的語塊，但是非母語使用者大腦中的語塊十分有限，這就是許多英語學習者當面對不同的口語場景時無法從容流利地應答，甚至會有些無所適從的原因（朱明炬，2000）。

語塊教學法(Lexical Approach)的創(chuàng)始人Michael Lewis(1993) 認為，語言并非由傳統的語法和詞匯組成，而是由多詞的預制語塊組成，人們在使用語言時，句子的生成并不是通過依靠語法來組織單詞得到的，而是使用一些預先編制好的語塊，從某種程度上來說，語塊令語言輸出變得更加方便、快捷和流利。

但是，不是所有自發(fā)性的口語都是由預制語塊組成的（Miller 和 Weinert，1998），而是在它們其中包含著一定比例的預制語塊，這些預制語塊可以減輕語言使用者編碼和解碼的負荷。一些心理語言學家認為，正是這些詞匯語塊提供的一種概念性的框架才使得語言處理的過程變得更為容易。此外，Schmitt(2000)對語塊教學法的學習理論也做出了重要的貢獻，他認為盡管大腦長期記憶中能儲存大量的信息，但對信息瞬時處理的能力卻極為有限，大腦可以通過儲存大量高頻使用的、整體性的詞匯板塊在長期記憶中，來彌補其他方面能力的不足。這些已經預先構造好的語言板塊（Bolinger，1975）可以很容易地從記憶中直接獲得而不需要重新構建，只需挑選恰當語塊并進行語法排序即可。這意味著，在對語言的處理過程中，降低了對認知能力的要求。

此外，第二語言口語流利性是第二語言口語表達能力的重要組成部分，是二語教學所追求的重要目標。就外語教學而言，口語流利性通常指交際者能自如而不費力地使用外語進行有效交際的能力，包括語言的連續(xù)性和意義的連貫性。然而在實時交際的解碼過程中，交際者對語法規(guī)則的過度依賴分散了他們對交際內容的注意力，影響了對交際內容的理解；而且利用語法規(guī)則臨時編碼也會消耗交際者的時間，加重大腦處理的負擔，無法滿足實時交際的速度需要，這些勢必影響口語交際的流利度。而語塊的使用卻可以解決這一問題。語塊具有較強的可及性，是事先已經以整體形式儲存在記憶中的范例，使用時可以直接檢索和提取，通常被整體綜合地直接運用，在言語交際中不必臨時按語法規(guī)則去生成，即使其形式具有一定的可變性，其變化也是有限的，這可以減輕實時交際中語法規(guī)則對計算資源的壓力，為交際者進行語法分析和提前計劃爭取更多的時間。他們可以將更多的資源和注意力集中在語言意義的提取上，大大緩解交際壓力，節(jié)省思考的時間，促進口語的流利性。

綜上所述，盡管比起零散的詞匯，語塊在形式上更長，含有的信息量更多，但其在記憶中的數量卻相對恒定。而且，語塊數量的增長通常是建立在我們非常熟悉的語言素材基礎之上的。我們所最熟悉的絕大部分內容和語言都可以程式化地表達，這些程式化的語言都是自動從記憶中提取生成的。也就是說，語塊的存在大大減少了生成語句所需要的謀劃、處理、編碼的負擔，可以幫助學生更好地輸出口語。