余淑珍 [俄]安德羅索夫·阿列克謝 張寶輝

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西西安 710062)

一、引 言

隨著社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步，協(xié)作互動(dòng)和資源整合的重要性逐漸凸顯，“共同體”(Community)作為一種社會(huì)組織形式受到大眾關(guān)注。該概念源于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，最早見于斐迪南·滕尼斯(Tonnies, 1957)的著作《共同體與社會(huì)》，指的是“由一定數(shù)量追求各自利益而統(tǒng)一行動(dòng)、具有高效動(dòng)作能力的對(duì)象組合而來的公眾集體”，隨后被廣泛應(yīng)用于商業(yè)、政治、文化等領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)共同體概念由共同體延伸而來，最早由美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特·博耶(Boyer, 1995)在《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)共同體》報(bào)告中提出。博耶認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是以團(tuán)隊(duì)為基本形式，為實(shí)現(xiàn)共同愿景而擔(dān)負(fù)共同使命，是合作互動(dòng)、共同學(xué)習(xí)的過程。雖然學(xué)習(xí)共同體進(jìn)入學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域時(shí)間不長(zhǎng)，但已成為教育領(lǐng)域探討的重要內(nèi)容(馮銳等，2007)。除了應(yīng)用于不同領(lǐng)域外，學(xué)習(xí)共同體也隨著技術(shù)進(jìn)步和教學(xué)組織形式的變革，有了更豐富的形式，從面對(duì)面學(xué)習(xí)共同體到在線學(xué)習(xí)共同體和混合學(xué)習(xí)共同體等(Kaslow et al., 2020; Peeters et al., 2020)。受新冠疫情的影響以及“停課不停學(xué)”的號(hào)召，在線學(xué)習(xí)共同體(也稱作虛擬學(xué)習(xí)共同體)引起教育研究者的關(guān)注(Dekorver et al., 2020; Jamieson, 2020)。

盡管不少研究證明學(xué)習(xí)共同體在教和學(xué)中的重要性(Vescio et al.,2008;蔣盈等,2020)，它在教育中的應(yīng)用仍有限(Mercieca,2017)。許多實(shí)驗(yàn)研究顯示，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響也不一致，研究結(jié)果大致分三類：1)學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)有積極的影響(Otto et al., 2015; Solanki et al., 2019; Tinto et al., 1994; Zhao, 2004)，如周晨曦等(2015)在小學(xué)英語口語教學(xué)中應(yīng)用移動(dòng)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，移動(dòng)學(xué)習(xí)共同體能有效提高學(xué)生的英語口語表達(dá)能力；?；?Ekici, 2017)在師范課程中應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的研究表明，學(xué)習(xí)共同體能有效改善師范生的學(xué)習(xí)態(tài)度。2)學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)某些方面有積極影響，對(duì)其他方面沒有影響。如萊等(Lai et al., 2019)研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)共同體能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)沒有顯著影響；鄧陽等(2013)對(duì)師范生學(xué)習(xí)共同體的實(shí)驗(yàn)研究表明，學(xué)習(xí)共同體能有效促進(jìn)師范生教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，但不能提高師范生教學(xué)技能。3)學(xué)習(xí)共同體不能提升學(xué)習(xí)效果，如考夫曼等(Kaufman et al., 2017)的研究表明，對(duì)于在線學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生會(huì)質(zhì)疑同伴互評(píng)的公平性，這可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)共同體組織氛圍和互動(dòng)模式發(fā)生變化(Bock et al., 2005)，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不良影響；鄭等(Zheng et al., 2020)對(duì)中國(guó)大陸1203名教師關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師間的協(xié)作活動(dòng)對(duì)教師自我效能產(chǎn)生了消極影響；喬等(Qiao et al., 2018)的研究也得出相似結(jié)論。綜上所述，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響意見不一。

本研究以學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響為切入點(diǎn)，采用元分析方法分析國(guó)內(nèi)外近十年學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，回答兩個(gè)問題：1)學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)的整體作用效果如何？2)不同調(diào)節(jié)因素(如學(xué)習(xí)模式、學(xué)段、課程類型、學(xué)習(xí)者類型等)對(duì)學(xué)習(xí)共同體會(huì)產(chǎn)生何種影響？

二、研究設(shè)計(jì)

(一)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)收集與整理

1. 文獻(xiàn)檢索

本研究英文選取Web of Science、ScienceDirect、Springer及ProQuest等數(shù)據(jù)庫(kù)，中文選取知網(wǎng)、萬方以及維普數(shù)據(jù)庫(kù)，以“l(fā)earning community”“community of learners”“community of practice”等為英文關(guān)鍵詞、“學(xué)習(xí)共同體”“實(shí)踐共同體”“學(xué)習(xí)社區(qū)”等為中文關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索。不同數(shù)據(jù)庫(kù)使用不同的檢索詞變式，時(shí)間限定為2010年1月到2020年8月。

2.遴選標(biāo)準(zhǔn)

首先需滿足內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：1)屬于教育研究范疇；2)研究主題為學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響；3)需報(bào)告學(xué)習(xí)效果。其次需滿足方法標(biāo)準(zhǔn)：1)屬于實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究；2)單組實(shí)驗(yàn)有前后測(cè)數(shù)據(jù)，雙組實(shí)驗(yàn)有對(duì)比實(shí)驗(yàn)組；3)報(bào)告了計(jì)算效應(yīng)量所需的數(shù)值，如樣本量、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差等。

圖1 文獻(xiàn)篩選流程

PRISMA流程圖(見圖1)顯示了文獻(xiàn)檢索、篩選和納入過程。在識(shí)別階段，中英數(shù)據(jù)庫(kù)檢索結(jié)果如圖1所示，共獲得20526篇文獻(xiàn)。篩選及納入過程由兩位研究者同時(shí)進(jìn)行。首先，選取Web of Science檢索得到的3855篇(約占總文獻(xiàn)的20%)中的前60篇供兩位研究者獨(dú)立閱讀，經(jīng)計(jì)算，Cohen’s kappa一致性系數(shù)(Cohen, 1992)為0.857，具有高度一致性(Mchugh, 2012)。之后的篩選和編碼階段均經(jīng)過Cohen’s kappa一致性驗(yàn)證。在篩選階段，經(jīng)過標(biāo)題、摘要及關(guān)鍵詞閱讀剔除無關(guān)文獻(xiàn)，共計(jì)124篇文獻(xiàn)進(jìn)入下一輪分析。在納入階段，兩位研究者對(duì)篩選結(jié)果不一致的文獻(xiàn)進(jìn)行討論，并采取引文回溯法。再次檢索已獲取文獻(xiàn)的參考文獻(xiàn)，最終35篇文獻(xiàn)進(jìn)入數(shù)據(jù)編碼階段。

(二)數(shù)據(jù)編碼

庫(kù)珀(Cooper,2017)文獻(xiàn)編碼除報(bào)告特征外，可分為三個(gè)方面七個(gè)類別：背景特征(干預(yù)特征、環(huán)境特征、參與者特征)、方法特征(設(shè)計(jì)類型、測(cè)量工具)、結(jié)果特征(結(jié)果類型和統(tǒng)計(jì)結(jié)果)。本研究依據(jù)庫(kù)珀提出的文獻(xiàn)編碼體系，形成編碼表見表一。

表一 文獻(xiàn)編碼表

本研究將自變量學(xué)習(xí)效果分為兩類，即認(rèn)知層面和非認(rèn)知層面(顧小清等，2018)。需說明的是，學(xué)習(xí)除學(xué)生學(xué)習(xí)外還包括教師專業(yè)學(xué)習(xí)，故學(xué)習(xí)共同體的對(duì)象也包括教師。調(diào)節(jié)變量分為情境變量和方法變量，情境變量包括學(xué)習(xí)模式、控制程度、共同體容量、實(shí)驗(yàn)周期、學(xué)段、課程類型及學(xué)習(xí)者類型七個(gè)變量；方法變量分測(cè)量工具和測(cè)量方式兩個(gè)變量。

關(guān)于情境變量需說明的是，學(xué)習(xí)模式指學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)用場(chǎng)域，其編碼包括在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)；控制程度指學(xué)習(xí)共同體受到的干預(yù)和控制程度。許多學(xué)習(xí)共同體盡管是在沒有干預(yù)的情況下形成的(Mercieca, 2017)，但在某些情況下，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和有效運(yùn)行需要外部的干預(yù)(Wenger et al., 2002)，因此本研究對(duì)學(xué)習(xí)共同體的控制程度進(jìn)行了編碼，并借鑒溫格(Wenger, 2011)學(xué)習(xí)共同體的四個(gè)結(jié)構(gòu)特征：一是共同目標(biāo)，它指導(dǎo)學(xué)習(xí)，并賦予成員的行動(dòng)以意義；二是相互卷入，指深度參與，也代表更密切的人際關(guān)系(王遜等,2019)；三是共享智庫(kù)，即成員們?cè)谝饬x協(xié)商過程中創(chuàng)造出豐富的智力資源，包括術(shù)語、概念、工具、流程等，這些資源供學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員使用；最后是身份認(rèn)同，即成員們?cè)诠餐w運(yùn)行過程中找到自己的定位和角色(蔣盈等,2020)。在共同體中，它指?jìng)€(gè)體對(duì)不同社會(huì)組織和文化傳統(tǒng)的歸屬感(張志旻等,2010)。在以上四個(gè)特征中，如果只對(duì)其中一方面進(jìn)行干預(yù)，則該研究的學(xué)習(xí)共同體控制程度編碼為低；如果兩個(gè)方面受到干預(yù)，則該研究的學(xué)習(xí)共同體控制程度編碼為中；如果有三個(gè)或以上的領(lǐng)域受到干預(yù)，則該研究的學(xué)習(xí)共同體控制程度編碼為高。如卡布雷拉等(Cabrera et al., 2017)研究混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)共同體的作用效果，限定了共同目標(biāo)、共同體任務(wù)及界定了成員的角色，因此該研究學(xué)習(xí)共同體控制程度編碼為高；鄧陽等(2013)基于“培育學(xué)習(xí)者共同體”模型的師范生教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)共同體研究，要求集體備課、課堂匯報(bào)、模擬試教等，對(duì)學(xué)習(xí)共同體的參與及共享機(jī)制有干預(yù)，因此控制程度編碼為中；初勝華等(2020)關(guān)于翻譯教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研究，采用騰訊課堂等工具構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，但不限定成員角色及共享的內(nèi)容、方式和渠道等，因此控制程度編碼為低。關(guān)于方法變量需說明的是，標(biāo)準(zhǔn)化工具測(cè)量指是否使用標(biāo)準(zhǔn)化問卷、量表等測(cè)量學(xué)習(xí)效果。教師學(xué)習(xí)共同體成效的測(cè)量方式分直接測(cè)量教師學(xué)習(xí)效果以及間接測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)效果兩種方式，如耶妮(Yennie, 2020)通過測(cè)量學(xué)生學(xué)業(yè)成就間接測(cè)量高中數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的成效。

(三)元分析過程

本研究采用Comprehensive Meta Analysis 3.0(CMA 3.0)軟件作為元分析工具，對(duì)結(jié)果編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行效應(yīng)量計(jì)算、發(fā)表偏倚檢驗(yàn)和異質(zhì)性檢驗(yàn)，并選取標(biāo)準(zhǔn)化均值(Standardized Mean Difference, SMD)作為效應(yīng)值，表征學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響程度，過程如下：

1．效應(yīng)值計(jì)算

對(duì)于包含多組研究設(shè)計(jì)的研究，每組獨(dú)立的研究設(shè)計(jì)都被視為一項(xiàng)單獨(dú)的研究，需計(jì)算每組設(shè)計(jì)的效應(yīng)值。本研究提取了35項(xiàng)研究的樣本量(n)、均值(X)、標(biāo)準(zhǔn)差(s)等參數(shù)，共得到82個(gè)獨(dú)立的效應(yīng)值。每個(gè)效應(yīng)值計(jì)算公式為(Dunst et al.，2004)：

其中，n1和n2分別代表試驗(yàn)組和控制組的樣本量，X1和 X2分別代表試驗(yàn)組和控制組的平均值，s1和 s2分別代表試驗(yàn)組和控制組的標(biāo)準(zhǔn)差。

2．發(fā)表偏倚和異質(zhì)性檢驗(yàn)

發(fā)表偏倚和異質(zhì)性檢驗(yàn)對(duì)于元分析結(jié)果至關(guān)重要。當(dāng)研究文獻(xiàn)不能系統(tǒng)地代表該領(lǐng)域已經(jīng)完成的研究總體時(shí)，就被認(rèn)為存在發(fā)表偏倚(Higgins et al., 2002)。當(dāng)元分析選取的文獻(xiàn)存在異質(zhì)性時(shí)，需要采用相應(yīng)方法防止因存在異質(zhì)性而無法合并的效應(yīng)值。漏斗圖、Egger法、Begg法、Trim法及計(jì)算失安全系數(shù)(Fail-safe N)等均可用來評(píng)估元分析是否存在發(fā)表偏倚(鄭明華,2013)。本研究采用I2指數(shù)判斷樣本的異質(zhì)性程度，因此計(jì)算學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的整體影響以及各調(diào)節(jié)變量的影響前，要對(duì)樣本進(jìn)行發(fā)表偏倚檢驗(yàn)和異質(zhì)性檢驗(yàn)，確保研究的可信度和有效性。

3．整體效應(yīng)和調(diào)節(jié)變量效應(yīng)檢驗(yàn)

元分析有固定效應(yīng)模型和隨機(jī)效應(yīng)模型可供選擇。研究之間如存在明顯的異質(zhì)性，宜采用隨機(jī)效應(yīng)模型消除異質(zhì)性影響(Borenstein et al., 2009)。本研究經(jīng)異質(zhì)性檢驗(yàn)后，選取隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行整體效應(yīng)檢驗(yàn)，并計(jì)算加權(quán)平均效應(yīng)值和95%置信區(qū)間。除整體效應(yīng)檢驗(yàn)外，本研究還探究了學(xué)習(xí)模式、學(xué)段、課程類型、控制程度等調(diào)節(jié)變量對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的影響，比較其影響差異。

三、研究結(jié)果

(一)發(fā)表偏倚檢驗(yàn)和異質(zhì)性檢驗(yàn)

1. 發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

本研究選取漏斗圖、剪補(bǔ)法(trim and fill method)及計(jì)算失安全系數(shù)(Fail-safe N)進(jìn)行發(fā)表偏倚檢驗(yàn)。使用CMA3.0軟件獲取的漏斗圖(見圖2)顯示，漏斗圖的中上部區(qū)域聚集了大部分研究效應(yīng)值，效應(yīng)值相對(duì)偏向漏斗圖右側(cè)分布。這表明選取的研究樣本可能存在發(fā)表偏倚。本研究進(jìn)一步采用剪補(bǔ)法及計(jì)算失安全系數(shù)進(jìn)行發(fā)表偏倚檢驗(yàn)。首先，采用剪補(bǔ)法對(duì)合成效應(yīng)量左右兩邊的文獻(xiàn)進(jìn)行剪補(bǔ)，發(fā)現(xiàn)效應(yīng)量仍顯著，然后使用失安全系數(shù)法進(jìn)行驗(yàn)證，該方法通常被用來估計(jì)未發(fā)表文章中重要效應(yīng)值對(duì)研究結(jié)果的影響，k代表元分析的效應(yīng)值樣本數(shù)。根據(jù)失安全系數(shù)指標(biāo)，如果這一系數(shù)遠(yuǎn)大于“5k+10”，則表明未發(fā)表的研究對(duì)元分析結(jié)果沒有影響(Rothstein et al., 2006)。本研究k為82，失安全系數(shù)N=9419，表明研究樣本不存在明顯偏倚。

圖2 發(fā)表偏倚漏斗圖注：se(SMD)為效應(yīng)值的標(biāo)準(zhǔn)差，SMD為效應(yīng)值。

2.異質(zhì)性檢驗(yàn)

為防止因存在異質(zhì)性而無法合并的效應(yīng)值，研究通常采取I2統(tǒng)計(jì)量判斷樣本的異質(zhì)性程度。當(dāng)I2≥70%，表示存在高異質(zhì)性(王維等，2020)。本研究異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果為I2=72.63%，表明具有中等偏高的異質(zhì)性。為保證結(jié)果的可靠性，本研究采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行效應(yīng)值合并，以消除異質(zhì)性。

(二)整體效應(yīng)檢驗(yàn)

學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果作用的整體效應(yīng)森林圖(見圖3)，共包含35個(gè)研究樣本，82個(gè)效應(yīng)值。整體合并效應(yīng)值SMD=0.471，經(jīng)剪補(bǔ)調(diào)整后SMD=0.352。科恩(Cohen, 1992)認(rèn)為，當(dāng)SMD=0.2、0.5和0.8時(shí)，分別對(duì)應(yīng)中度影響、中上度影響和高度影響的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。因此，整體而言，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果有中等程度的正向促進(jìn)影響，有助于提升學(xué)習(xí)效果。

(三)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)效果的影響

學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的整體效應(yīng)值SMD=0.441(p<0.001)(見表二)，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平。依據(jù)學(xué)習(xí)效果分類，學(xué)習(xí)共同體對(duì)不同類型學(xué)習(xí)效果的影響差異顯著，其組間效應(yīng)值p=0.002<0.05。在認(rèn)知層面，學(xué)習(xí)共同體對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)效果的影響整體效應(yīng)值SMD=0.444(p<0.001)，其中對(duì)知識(shí)運(yùn)用能力(SMD=0.888，p=0.001)、教學(xué)能力掌握(SMD=0.822，p<0.05)的影響大于學(xué)習(xí)成就(SMD=0.357，p<0.001)和學(xué)習(xí)策略(SMD=0.085，p=0.604)。同理可得，在非認(rèn)知層面，學(xué)習(xí)共同體對(duì)情感層面學(xué)習(xí)效果的影響整體效應(yīng)值SMD=0.524(p<0.001)，其中對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(SMD=0.896，p<0.001)和學(xué)習(xí)參與(SMD=0.642，p<0.001)的影響大于對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度(SMD=0.493，p<0.001)、學(xué)習(xí)滿意度(SMD=0.479，p<0.001)和其他(SMD=0.416，p<0.05)的影響。整體來看，學(xué)習(xí)共同體對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果均有正向促進(jìn)作用，其中對(duì)非認(rèn)知層面的整體作用效果優(yōu)于認(rèn)知層面。在認(rèn)知層面，對(duì)知識(shí)運(yùn)用能力和教學(xué)能力掌握作用效果較好；在非認(rèn)知層面，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)參與作用效果較好。

表二 不同學(xué)習(xí)效果的影響效果差異

圖3 整體效應(yīng)森林圖

(四)調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

1.學(xué)習(xí)模式的調(diào)節(jié)效應(yīng)

不同學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)共同體的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.459，且p<0.001(見表三)，表明具有中等程度的影響，且其作用效果在不同學(xué)習(xí)模式之間具有明顯差異，組間效應(yīng)值p<0.05。其中，在線學(xué)習(xí)模式的效果(SMD=0.893，p=0.001)優(yōu)于混合學(xué)習(xí)(SMD=0.591，p<0.001)和課堂學(xué)習(xí)(SMD=0.405，p<0.001)。

2.控制程度的調(diào)節(jié)效應(yīng)

控制程度對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.483，且p<0.001(見表四)，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平，但其作用效果在不同容量的學(xué)習(xí)共同體之間沒有明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.544。其中，控制程度低的學(xué)習(xí)共同體作用效果(SMD=0.595，p<0.001)最佳。

表三 學(xué)習(xí)模式調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

表四 學(xué)習(xí)共同體控制程度調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

3.共同體容量調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

共同體容量對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.487，且p<0.001，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平，但其作用效果在不同容量的學(xué)習(xí)共同體之間沒有明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.125。其中30人以上(k=5,SMD=0.691,p=0.005<0.05)以及10到30人(k=20,SMD=0.612,p<0.001)的學(xué)習(xí)共同體效果優(yōu)于10人以下的學(xué)習(xí)共同體(k=49,SMD=0.441,p<0.001)。

4.教學(xué)周期的調(diào)節(jié)效應(yīng)

不同教學(xué)周期對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.462，且p<0.001，表明具有中等程度的影響。不同教學(xué)周期之間沒有明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.501。其中學(xué)習(xí)共同體對(duì)持續(xù)一學(xué)期的教學(xué)促進(jìn)作用效果(k=33,SMD=0.502,p<0.001)最佳，優(yōu)于一個(gè)學(xué)期以內(nèi)(k=34,SMD=0.488,p<0.001)和一學(xué)期以上的(k=15,SMD=0.395,p<0.001)。

5.學(xué)段的調(diào)節(jié)效應(yīng)

學(xué)段對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.388，且p<0.001，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平，但其作用效果在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)共同體之間不存在明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.081。整體來看，小學(xué)階段(k=10,SMD=0.778,p<0.001)的學(xué)習(xí)共同體作用效果優(yōu)于高中(k=25,SMD=0.455，p<0.001)、大學(xué)(k=35,SMD=0.438,p<0.001)和初中(k=12,SMD=0.338,p=0.001)。

6.課程類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)

課程類型對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.443，且p<0.001，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平，但其作用效果在不同類型課程之間沒有明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.060。其中，師范類課程的作用效果(k=4,SMD=1.049,p=0.032<0.05)最佳，依次是體育(k=25,SMD=0.543,p<0.001)、文史類(k=25,SMD=0.500,p<0.001)和STEM類(k=28,SMD=0.367,p<0.001)。

7.學(xué)習(xí)者類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)

學(xué)習(xí)者類型對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.464，且p<0.001，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平，但其作用效果在不同類型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)共同體之間沒有明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.296。其中，對(duì)師范生的作用效果(k=9,SMD=0.665，p<0.001)最佳，優(yōu)于教師(k=12,SMD=0.386，p<0.001)和其他學(xué)生群體(k=61,SMD=0.463，p<0.001)。

8.測(cè)量工具的調(diào)節(jié)效應(yīng)

測(cè)量工具對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.439，且p<0.001，表明具有中等程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平，且其作用效果在組間存在明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.003<0.05。其中，非標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)量工具作用效果(k=68,SMD=0.528,p<0.001)優(yōu)于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具(k=14,SMD=0.294,p<0.001)。

9.測(cè)量方式的調(diào)節(jié)效應(yīng)

研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師群體組成的學(xué)習(xí)共同體，其作用效果有兩種方式：一是直接測(cè)評(píng)教師的學(xué)習(xí)效果，另一種是通過測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果間接測(cè)量教師學(xué)習(xí)共同體的作用效果。對(duì)于教師群體，測(cè)量方式的調(diào)節(jié)作用整體效應(yīng)值SMD=0.301，且p=0.001，表明具有中等偏低程度的影響，達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平。其作用效果在組間存在明顯差異，組間效應(yīng)值p=0.022<0.05。其中，直接測(cè)量的作用效果(k=6,SMD=1.091,p<0.001)優(yōu)于間接測(cè)量(k=6,SMD=0.250,p=0.006<0.05)。

四、結(jié)論與討論

本研究依據(jù)元分析結(jié)果，得出以下結(jié)論：

第一，學(xué)習(xí)共同體對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果均有中等程度的正向促進(jìn)作用。整體來看，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的作用平均效應(yīng)值經(jīng)調(diào)整后為0.352，其中對(duì)非認(rèn)知層面的整體作用效果優(yōu)于認(rèn)知層面；在認(rèn)知層面，對(duì)知識(shí)運(yùn)用能力和教學(xué)能力掌握方面作用效果較好；在非認(rèn)知層面，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)參與方面作用效果較好。這說明學(xué)習(xí)共同體更多從非認(rèn)知層面促進(jìn)學(xué)習(xí)，能通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)參與等促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。另外，學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)用除促進(jìn)學(xué)生知識(shí)習(xí)得外，還能促進(jìn)實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)和能力提升，從而促進(jìn)知識(shí)運(yùn)用能力的掌握。

第二，學(xué)習(xí)共同體對(duì)不同課程、不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)均有正向積極的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)共同體在STEM類、語言類、師范類等課程中都對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著的積極影響，且無論對(duì)教師成長(zhǎng)、師范生學(xué)習(xí)還是普通學(xué)生學(xué)習(xí)都有良好的促進(jìn)作用。這些都表明了學(xué)習(xí)共同體在教育應(yīng)用中的積極影響?？梢?，學(xué)習(xí)共同體在教育應(yīng)用中前景廣泛，在教育實(shí)踐中還需加強(qiáng)設(shè)計(jì)，發(fā)揮其對(duì)教師成長(zhǎng)和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

第三，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的作用受學(xué)習(xí)模式、測(cè)量工具及測(cè)量方式等調(diào)節(jié)變量的顯著影響。從學(xué)習(xí)模式看，在線學(xué)習(xí)模式的效果優(yōu)于混合學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)；從測(cè)量工具看，非標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)量工具作用效果優(yōu)于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具；從測(cè)量方式看，直接測(cè)量的作用效果優(yōu)于間接測(cè)量。有研究指出，許多學(xué)習(xí)共同體是在沒有任何干預(yù)的情況下形成的(Ekici，2017)。筆者認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)場(chǎng)域下的學(xué)習(xí)共同體相對(duì)課堂學(xué)習(xí)更少受到干預(yù)，因而可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更好的促進(jìn)效果。另外，學(xué)習(xí)共同體可以避免在線學(xué)習(xí)的一些問題，如因師生分離而造成的學(xué)習(xí)者孤獨(dú)感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

第四，控制程度、共同體容量、教學(xué)周期、課程類型、學(xué)段及學(xué)習(xí)者類型等對(duì)學(xué)習(xí)共同體的作用效果不存在顯著差異。但不同的調(diào)節(jié)變量對(duì)學(xué)習(xí)共同體的作用效果影響不同。從共同體控制程度和共同體容量看，控制程度低、30人以上的學(xué)習(xí)共同體作用效果最佳；從教學(xué)周期看，學(xué)習(xí)共同體對(duì)持續(xù)一學(xué)期的教學(xué)促進(jìn)作用效果最佳；從課程類型和學(xué)習(xí)者類型看，學(xué)習(xí)共同體對(duì)師范類課程及師范生的作用效果最佳；從學(xué)段看，小學(xué)階段的學(xué)習(xí)共同體作用效果最佳。

五、建議與展望

基于以上分析，本研究對(duì)學(xué)習(xí)共同體的研究與實(shí)踐提出如下建議：

(一)拓展學(xué)習(xí)共同體的教育應(yīng)用

學(xué)習(xí)共同體曾被描述為21世紀(jì)學(xué)校的愿景之一(紀(jì)河等，2019)。研究表明，學(xué)習(xí)共同體既能促進(jìn)教師成長(zhǎng)，又能提升學(xué)生學(xué)習(xí)(Vescio et al., 2008)，但目前學(xué)習(xí)共同體的教育應(yīng)用仍有限(Mercieca，2017)。因此，拓展學(xué)習(xí)共同體的教育應(yīng)用尤為重要。

首先，要提升學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用。元分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)的作用效果整體效應(yīng)值偏低，且對(duì)非認(rèn)知層面的整體作用效果優(yōu)于認(rèn)知層面。因此，提升學(xué)習(xí)共同體對(duì)不同學(xué)習(xí)結(jié)果的作用效果，尤其要關(guān)注對(duì)認(rèn)知層面學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)各類學(xué)習(xí)效果的潛能，改善教育教學(xué)實(shí)踐。

其次，要拓展學(xué)習(xí)共同體應(yīng)用的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，關(guān)注在線學(xué)習(xí)及混合學(xué)習(xí)場(chǎng)域下的學(xué)習(xí)共同體。元分析結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)共同體和混合學(xué)習(xí)共同體的作用效果優(yōu)于課堂學(xué)習(xí)共同體，在線學(xué)習(xí)共同體能基于網(wǎng)絡(luò)提供給學(xué)習(xí)者便捷的交流工具和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)共同體的知識(shí)建構(gòu)、教師示范教學(xué)和反思促進(jìn)自身學(xué)習(xí)(趙健等,2013)。因此，關(guān)注如何利用技術(shù)促進(jìn)在線學(xué)習(xí)以及混合學(xué)習(xí)場(chǎng)域下學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的知識(shí)建構(gòu)、個(gè)人以及團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)非常必要。此外，在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行需要周密而系統(tǒng)地計(jì)劃，不能讓技術(shù)成為累贅和負(fù)擔(dān)(孟召坤等,2015)，同時(shí)注重培養(yǎng)和發(fā)掘意見領(lǐng)袖以激活共同體生長(zhǎng)的內(nèi)部動(dòng)力(Wang，2018)。

最后，要強(qiáng)化學(xué)習(xí)共同體對(duì)不同學(xué)習(xí)者的促進(jìn)作用，尤其要關(guān)注師范生群體。檢索結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)習(xí)共同體更多應(yīng)用在普通學(xué)生層面，對(duì)師范生學(xué)習(xí)共同體和教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體關(guān)注較少，而元分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)共同體對(duì)師范類課程及師范生的作用效果最佳。國(guó)際上掀起的21世紀(jì)技能運(yùn)動(dòng)，一方面強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的高階能力以適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展(王晶瑩,2020)，另一方面人才培養(yǎng)的需求反過來對(duì)學(xué)校和教師提出更高要求。教師需要快速提升自身的學(xué)習(xí)能力以適應(yīng)教育變革，師范教育同樣需要思考如何培養(yǎng)適應(yīng)未來發(fā)展的教師。因此，教育教學(xué)實(shí)踐要關(guān)注學(xué)習(xí)共同體在師范生培養(yǎng)中的作用，結(jié)合實(shí)際建立多樣化的師范生學(xué)習(xí)共同體，如師范生訓(xùn)練小組、師范生種子團(tuán)隊(duì)、實(shí)習(xí)基地聯(lián)盟等(蔣盈等,2020)，構(gòu)建師范生學(xué)習(xí)共同體，相互協(xié)作、共同實(shí)踐，提高主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和學(xué)習(xí)效果，共同帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)的專業(yè)成長(zhǎng)。

(二)關(guān)注不同群體的學(xué)習(xí)共同體差異

雖然學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師、師范生、普通學(xué)生的學(xué)習(xí)都有正向促進(jìn)作用，但實(shí)施時(shí)仍需要關(guān)注不同學(xué)習(xí)群體的差異，才能更有效地發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的效用。

對(duì)教師群體而言，要提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。元分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果受測(cè)量工具和測(cè)量方法的顯著影響；對(duì)教師群體而言，直接測(cè)量的作用效果優(yōu)于間接測(cè)量，說明學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師自身學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用要優(yōu)于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用效果。這在一定程度上說明教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果的效率比較低，教師沒能充分將自身學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)化為教學(xué)效果，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展著重為教師提供知識(shí)和技能，使之成為“更好的”教育工作者，然而實(shí)際上許多教師還不具備將所學(xué)知識(shí)和技能應(yīng)用于教學(xué)的能力。雖然研究表明，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)(Borko, 2004; Darling-Hammond et al., 2010; Stoll et al., 2006)，但教師協(xié)作學(xué)習(xí)不是最終目的，教師協(xié)作學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，最終不能脫離促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)(Vescio et al., 2008)。因此對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和應(yīng)用需要提升對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果，發(fā)揮教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的效用。

對(duì)于學(xué)生群體而言，要提升對(duì)學(xué)段、學(xué)科差異的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)學(xué)科學(xué)段貫通。雖然課程類型和學(xué)段對(duì)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)作用沒有明顯差異，但從學(xué)段來看，小學(xué)階段的學(xué)習(xí)共同體作用效果最佳；從課程類型看，師范類課程的作用效果最佳，STEM類理工科課程作用效果尤其不明顯，但也有研究表明，STEM學(xué)科中教師組成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通過加強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，能有效提升STEM學(xué)科中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果(Tomkin et al., 2019)。因此對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)共同體而言，從學(xué)段看，要加強(qiáng)學(xué)習(xí)共同體在不同學(xué)段應(yīng)用的銜接性；從學(xué)科看，要加強(qiáng)學(xué)習(xí)共同體在STEM等理工科學(xué)科中的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的貫通。

(三)科學(xué)合理地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)共同體的效果

對(duì)學(xué)習(xí)共同體作用效果的評(píng)價(jià)，推薦使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具。依據(jù)元分析結(jié)果，從測(cè)量方法和測(cè)量工具看，學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果受測(cè)量工具和測(cè)量方法的顯著影響。因此，未來關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的研究，推薦使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具測(cè)量學(xué)習(xí)效果的變化，這樣能更真實(shí)地反映學(xué)習(xí)共同體的作用效果。對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，宜采用直接測(cè)量與間接測(cè)量相結(jié)合的方法，其中直接測(cè)量通過測(cè)量教師自身的學(xué)習(xí)效果反映學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的作用；間接測(cè)量通過測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果反映教師學(xué)習(xí)共同體的作用效果，這樣能從教師專業(yè)成長(zhǎng)及學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)角度反映教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用效果，如果兩者測(cè)量結(jié)果相差較大，則可以探討其產(chǎn)生差異的原因，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果。

本研究也存在不足，如研究樣本偏少、部分調(diào)節(jié)變量文獻(xiàn)數(shù)量較少、未能深入探究造成不同調(diào)節(jié)變量影響效果差異的原因，還需要綜合更多學(xué)習(xí)共同體的研究成果，多視角探析學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，為學(xué)習(xí)共同體的有效設(shè)計(jì)與實(shí)施提供借鑒和參考。