徐先林，馮贊杰，李小瓊，陸紅玲，朱欣婷

（遵義醫(yī)科大學(xué)，貴州 遵義 563000）

生物化學(xué)是醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的必修課程，生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)是理論教學(xué)的延伸與補(bǔ)充，對于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)動手操作能力、提升創(chuàng)新科學(xué)思維水平、提高綜合科學(xué)素質(zhì)具有重要的作用[1]，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要途徑。教學(xué)評價是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，科學(xué)合理的評價體系不僅能調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，也能提高教學(xué)效果[2]。目前，我校生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)課的評價體系主要由預(yù)習(xí)評分、課堂操作評分和實(shí)驗(yàn)報(bào)告評分3個部分構(gòu)成，評價涉及課前、課中和課后，符合當(dāng)前教學(xué)所提倡的全方位、多角度評價模式，即注重教學(xué)過程性評價。但因評價指標(biāo)比較籠統(tǒng)、不夠細(xì)化，且缺乏科學(xué)的量化評價方式，因而在實(shí)際實(shí)施過程中課前預(yù)習(xí)和課堂操作評分往往是流于形式的，教學(xué)中授課教師更多地注重實(shí)驗(yàn)報(bào)告的評分，實(shí)驗(yàn)報(bào)告幾乎成為反映學(xué)生實(shí)驗(yàn)課堂表現(xiàn)的唯一指標(biāo)。由于評價方式單一片面，而且缺乏有效過程性評判模式和監(jiān)督機(jī)制，嚴(yán)重打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，這不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。結(jié)合我校當(dāng)前生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價現(xiàn)狀及信息化教育發(fā)展趨勢，借助超星學(xué)習(xí)通平臺輔助生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)過程性考核評價指標(biāo)的細(xì)化和量化，建立相對完善的過程性評價體系，以促進(jìn)學(xué)生主動性，提高教學(xué)質(zhì)量。

1 實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價體系改革的必要性和措施

實(shí)驗(yàn)教學(xué)不僅僅要求學(xué)生寫出一份完美的實(shí)驗(yàn)報(bào)告，還需要考查學(xué)生動手操作、思考與解決問題、團(tuán)隊(duì)合作等能力，因此實(shí)驗(yàn)考核應(yīng)該是連續(xù)的、結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的綜合評定模式，注重學(xué)習(xí)過程的考評有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，但是形式化的過程性評價已經(jīng)不適合當(dāng)今實(shí)驗(yàn)教學(xué)和人才培養(yǎng)需要。改革前，評價指標(biāo)包括預(yù)習(xí)提問12分、課堂操作40分、實(shí)驗(yàn)報(bào)告48分，從評價體系上看也在考查學(xué)生學(xué)習(xí)全過程。但由于實(shí)際考核評價指標(biāo)籠統(tǒng)，特別是預(yù)習(xí)提問、課程操作環(huán)節(jié)，缺乏詳細(xì)的計(jì)分指標(biāo)，受教師主觀影響大，并且這兩個環(huán)節(jié)評分還需要教師手工記錄，極大地增加了授課教師的工作量，因而教學(xué)中預(yù)習(xí)和課堂操作分值大多數(shù)學(xué)生相差無幾，除非表現(xiàn)特別優(yōu)秀或者特別差的學(xué)生，教師更多的是通過學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報(bào)告來評分。每次實(shí)驗(yàn)結(jié)束后學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，從實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)原始數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)結(jié)果、結(jié)論與討論幾個方面進(jìn)行書寫，教師對學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告進(jìn)行評分，實(shí)驗(yàn)報(bào)告寫得好可以得到較高的分?jǐn)?shù)。由于僅注重實(shí)驗(yàn)報(bào)告的評價，學(xué)生會把大多數(shù)精力用在書寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告上，而忽略了實(shí)驗(yàn)動手能力與問題分析能力的鍛煉，在實(shí)驗(yàn)課堂等待時間都在書寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，不重視實(shí)驗(yàn)過程的思考與分析，但學(xué)生依然可以通過實(shí)驗(yàn)報(bào)告評分體系或“參考”其他同學(xué)結(jié)果寫出高分?jǐn)?shù)的報(bào)告；而課堂積極動手、認(rèn)真操作的學(xué)生，是無法在實(shí)驗(yàn)報(bào)告中體現(xiàn)出來的，對這些學(xué)生來說是不公平的。

基于此，為充分調(diào)動學(xué)生積極性與主動性，培養(yǎng)學(xué)生動手能力、科研思維能力，在教學(xué)課前、課中和課后引入量化的過程性評分體系，借助超星學(xué)習(xí)通平臺，全方面、多角度評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況。超星學(xué)習(xí)通是運(yùn)用廣泛的教學(xué)輔助平臺，能夠記錄學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)情況，設(shè)置多元化評價指標(biāo)，并將教學(xué)過程數(shù)據(jù)化，改變傳統(tǒng)形式化的過程性評價模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高教學(xué)質(zhì)量。改革后具體的評價指標(biāo)和分值分配見表1。

表1 改革后實(shí)驗(yàn)成績分值分配

2 教學(xué)改革的實(shí)施及效果

本次教學(xué)改革在2019級護(hù)理學(xué)及助產(chǎn)學(xué)本科專業(yè)中進(jìn)行了嘗試，取得了不錯的教學(xué)效果。為了詳細(xì)說明改革情況，以實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“蛋白質(zhì)定量分析：BCA法”為例進(jìn)行展示，為實(shí)驗(yàn)評分體系改革提供數(shù)據(jù)。

2.1 課前評分

實(shí)驗(yàn)課前3天左右，教師在學(xué)習(xí)通發(fā)布實(shí)驗(yàn)操作示教視頻及實(shí)驗(yàn)講解微課，學(xué)生利用課余時間自由學(xué)習(xí)視頻資源并結(jié)合實(shí)驗(yàn)教程進(jìn)行預(yù)習(xí)，為防止學(xué)生不學(xué)習(xí)而出現(xiàn)“刷課”現(xiàn)象，視頻資源發(fā)布之前設(shè)置為防拖拽、防窗口切換、不允許倍數(shù)觀看，當(dāng)學(xué)生觀看超過90%則視為完成學(xué)習(xí)，可以獲得10分，授課教師在學(xué)習(xí)通可隨時查看所有學(xué)生觀看進(jìn)度，并及時提醒未完成的學(xué)生觀看。為檢驗(yàn)學(xué)生觀看視頻及對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容熟悉情況，設(shè)置課前測驗(yàn)，5個小題，每題占1分，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成測驗(yàn)，系統(tǒng)根據(jù)預(yù)先設(shè)置的答案進(jìn)行批閱并直接顯示每位學(xué)生該項(xiàng)活動的分值。除此之外，還設(shè)置課前討論，督促學(xué)生查閱資料，了解該實(shí)驗(yàn)的意義及應(yīng)用價值，讓學(xué)生知道“為什么做”，促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣和積極性，教師根據(jù)學(xué)生回答的正確性打分。具體評價指標(biāo)見表2。

表2 課前評價

2.2 課中評分

課前教學(xué)活動讓學(xué)生知道實(shí)驗(yàn)“做什么”和“為什么做”，不僅能夠幫助學(xué)生提高預(yù)習(xí)效率，還能根據(jù)超星學(xué)習(xí)通平臺數(shù)據(jù)幫助教師把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，課堂中教師不必花費(fèi)大量時間再去講解實(shí)驗(yàn)原理及操作，只需要針對學(xué)生理解困難或不懂的地方進(jìn)行講解，然后學(xué)生分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。在課堂中，學(xué)生是實(shí)驗(yàn)的主人，教師只負(fù)責(zé)把控全局，時刻指導(dǎo)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作，并根據(jù)學(xué)生實(shí)驗(yàn)態(tài)度、操作規(guī)范性、動手操作能力和團(tuán)隊(duì)合作能力等方面給予學(xué)生不同的分值。通過課中評分，改變學(xué)生“按部就班”“教師說什么我做什么”的心態(tài)，讓學(xué)生端正實(shí)驗(yàn)態(tài)度，踏實(shí)認(rèn)真并積極主動完成實(shí)驗(yàn)。課中評價具體指標(biāo)見表3。

表3 課中評價

2.3 課后評分

經(jīng)過課前和課中各環(huán)節(jié)的參與，學(xué)生對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容有了深入了解，知識、實(shí)驗(yàn)技能、科研素養(yǎng)等多方面都得到了提升。課后總結(jié)主要是通過實(shí)驗(yàn)報(bào)告的形式進(jìn)行，仍然要求從實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、原理、操作、結(jié)果、結(jié)論與討論幾個方面進(jìn)行撰寫和闡述。另外，通過設(shè)置一些課后測驗(yàn)試題，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解和應(yīng)用實(shí)驗(yàn)知識和技能。最后，再設(shè)置簡單的課后思考題，幫助學(xué)生總結(jié)和提高。教師根據(jù)實(shí)驗(yàn)報(bào)告、測驗(yàn)、思考題完成質(zhì)量進(jìn)行評價，具體的評價指標(biāo)見表4。

表4 課后評價

2.4 實(shí)施效果評價

參與本次改革人數(shù)共195人，通過超星學(xué)習(xí)通平臺統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與各項(xiàng)教學(xué)活動積極性比較高，各項(xiàng)教學(xué)活動參與率均大于90%。為了進(jìn)一步了解此次教改實(shí)施效果，向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，發(fā)放195份，回收有效問卷189份，有效問卷回收率97%，問卷具體情況見表5。90.5%的學(xué)生接受量化的過程性評價方式；88.4%的學(xué)生認(rèn)為過程性評價方式能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)積極性與主動性；92.6%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)改革實(shí)施有助于對實(shí)驗(yàn)的理解；51.3%的學(xué)生認(rèn)為過程性評價模式增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，為獲得更多的分?jǐn)?shù)需要花費(fèi)更多的精力來完成各項(xiàng)教學(xué)活動，也給少數(shù)學(xué)生帶來壓力；28.6%的學(xué)生認(rèn)為過程性評價分值分配有待進(jìn)一步優(yōu)化?？傮w來說，此次教學(xué)改革活動得到大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可，促進(jìn)了學(xué)生積極性、提高了教學(xué)效果，但也增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

表5 問卷調(diào)查結(jié)果[n（%）]

3 實(shí)施體會與思考

實(shí)驗(yàn)教學(xué)中如何客觀公正地評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果，是教育改革探索的重要方向。雖然我校傳統(tǒng)的生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)也體現(xiàn)過程性評價，但實(shí)際上主要以實(shí)驗(yàn)報(bào)告為主，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)全過程中表現(xiàn)的考評，考核成績比較片面；同時由于對于課前、課中學(xué)生表現(xiàn)的評分需要教師手工記錄，極大地增加了教師的工作量。本改革借助超星學(xué)習(xí)通平臺數(shù)據(jù)化優(yōu)勢，采用量化的過程性評價，相對傳統(tǒng)考核方式更具有科學(xué)性和公平性，有助于提高學(xué)生參與度和學(xué)習(xí)效果；實(shí)施教學(xué)時針對課前、課中和課后設(shè)置多項(xiàng)評價指標(biāo)，使評價多元化。教學(xué)改革顯現(xiàn)出極大的優(yōu)勢，但仍然存在一些不足，有待進(jìn)一步改進(jìn)。

設(shè)置多元化考核指標(biāo)，旨在幫助學(xué)生多方面理解和掌握實(shí)驗(yàn)，卻也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和負(fù)擔(dān)。由于教學(xué)活動增加，學(xué)生需要隨時關(guān)注學(xué)習(xí)通，以防錯過新的活動通知，可能影響學(xué)生正常的學(xué)習(xí)生活，比起傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生要花費(fèi)更多精力來應(yīng)對，當(dāng)然對少數(shù)學(xué)生來說可能是“應(yīng)付了事”。量化過程性評價模式的目的是解決實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價的公平、公正和公開，但由于評價“無處不在”，可能導(dǎo)致學(xué)生討論不敢積極發(fā)言、實(shí)驗(yàn)課堂不敢大膽嘗試，每一步謹(jǐn)小慎微，唯恐答案、實(shí)驗(yàn)結(jié)果等不理想而扣分，限制或者影響學(xué)生想象力，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。量化指標(biāo)考核方式無法體現(xiàn)學(xué)生差異性，不能體現(xiàn)個性化教育[3]。教育應(yīng)該因材施教，學(xué)生知識基礎(chǔ)、能力、性格等諸多方面存在差異，評價體系是否適合每位學(xué)生？對于那些認(rèn)真但實(shí)驗(yàn)結(jié)果不理想的學(xué)生我們又該如何對待？除此之外，課前、課中和課后分值比例是否合理？如何設(shè)置更加科學(xué)的評分體系？

實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革是為了提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升和全面發(fā)展。考核評價是實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的重要方向，過程性評價體系是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的綜合測評，能夠真正反映出學(xué)生對知識的掌握和運(yùn)用程度，在過程性考核評價模式的改革中應(yīng)從以下方面進(jìn)行優(yōu)化[4]：考核應(yīng)多元化，能夠從多個方面促進(jìn)學(xué)生積極性、幫助學(xué)生理解實(shí)驗(yàn)，但是評價項(xiàng)目應(yīng)適當(dāng)，不能無限添加而增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；考核項(xiàng)目應(yīng)論證科學(xué)性，不能為了多元化而盲目設(shè)置，應(yīng)該能促進(jìn)學(xué)生積極性和創(chuàng)造性；考核分值應(yīng)具有合理性，對于課前、課中和課后分值分配應(yīng)當(dāng)科學(xué)設(shè)置，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生知識能力提升和人才培養(yǎng)需求，因此對于臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)等不同專業(yè)應(yīng)區(qū)別對待，不能“一視同仁”；考核的個性化，考核評價應(yīng)該兼顧公平公正和差異性，不能過分限制考核的“條條框框”，允許學(xué)生犯錯、失敗、重復(fù)，還應(yīng)該盡可能給學(xué)生提供展現(xiàn)自我的機(jī)會。