朱玉林 丁俊麗

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：探討形成性評價聯(lián)合PBL教學模式在兒科學臨床見習教學中的應用效果。方法：選擇2020年11月至2021年1月在我院兒科見習的60名臨床醫(yī)學專業(yè)整合課程班四年級醫(yī)學生作為研究對象。按照教學方法不同隨機分為研究組和對照組。研究組采用形成性評價聯(lián)合PBL教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式。比較兩組醫(yī)學生見習前后理論知識及操作技能的掌握情況和對兒科學見習教學的滿意度。結果：見習前兩組醫(yī)學生理論知識及技能操作掌握情況比較無統(tǒng)計學差異（P>0.05）。見習后研究組學生理論知識及技能操作的掌握程度高于對照組（P<0.05）。且研究組學生對見習教學的滿意度明顯高于對照組（Z=-2.607，P<0.05）。見習結束后，研究組醫(yī)學生綜合能力明顯提高（F=1.11，P<0.001）。結論：形成性評價聯(lián)合PBL教學模式可顯著提高醫(yī)學生的理論知識及技能操作水平和滿意度，值得推廣。

[關? ? 鍵? ?詞]? 形成性評價;PBL教學模式;見習教學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）31-0222-02

兒科學是臨床專業(yè)醫(yī)學生的重要基礎學科。兒科學臨床見習是理論結合實際的重要橋梁，是培養(yǎng)醫(yī)學生的診療思維及臨床技能的重要課堂。兒科學專業(yè)性強、理論知識抽象，且臨床工作節(jié)奏快、醫(yī)患溝通困難等原因造成臨床指導老師見習帶教一般采用終結性評價模式，教學效果不能保證[1]。傳統(tǒng)教學模式下，學生主動學習積極性差，獨立思考及解決問題的能力無法提高，導致理論知識及技能操作掌握水平較差。以問題為中心的教學法（problem-based leaning， PBL）是指以教學過程中出現(xiàn)的問題為基礎，以課堂學生為主體，以單位小組為主要討論形式，圍繞某一?？茊栴}或具體病例進行研究的教學過程[2-3]。本研究探討形成性評價聯(lián)合PBL教學模式在兒科學臨床見習教學中的應用效果，并與傳統(tǒng)教學模式進行比較，以期激發(fā)學生的學習熱情，提高學生的學習質量，促進學生綜合能力的提升。

一、資料與方法

（一）一般資料

選取2020年11月至2021年1月在安徽醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院兒科見習的60名臨床醫(yī)學專業(yè)整合課程班四年級醫(yī)學生為研究對象。按照隨機數(shù)表法分為研究組和對照組，每組30名。研究組男16名，女14名，平均年齡（20.8±0.4）歲。對照組男17名，女13名，平均年齡（20.5±0.7）歲。兩組醫(yī)學生性別、年齡等指標無統(tǒng)計學差異（P>0.05），具有可比性。

（二）教學方法

對照組按照原教學大綱要求，按照體格測量及生長發(fā)育、呼吸系統(tǒng)疾病、風濕免疫系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、泌尿系統(tǒng)疾病、血液系統(tǒng)疾病6個章節(jié)安排見習教學，每周1次，每次3個學時，共18個學時。主要教學方法為臨床教學查房、典型病例分享討論、體格檢查的正確示范及典型體征的學習，同時見習相應基本操作技能。研究組分為2組，每組15名醫(yī)學生。采用PBL教學法，教學內容以3個臨床典型案例為基礎，引導學生自行提出問題，并自行查找答案后組內討論。每個典型案例連續(xù)安排2周，每次3個學時。研究組每次教學過程中指導老師對每位醫(yī)學生的綜合能力進行評估，每個典型案例教學結束后指導教師公布分數(shù)并與學生討論需要改進及提高的方面，并由指導教師對本次學習過程進行評價與總結，并指出待改進之處。

（三）評價指標

（1）見習前后研究組及對照組均進行理論知識及基本操作技能的考核，采用百分制評分方法?？己藘热萦晌铱浦笇Ы處熃Y合課程學習內容及教學大綱要求統(tǒng)一命題。（2）研究組每次教學過程中指導教師對每位醫(yī)學生的領導能力、團隊合作能力、自主學習能力、解決問題能力、文獻檢索能力進行打分，每項20分，總分100分。（3）采用調查問卷在課程結束后收集學生的教學滿意度，滿分100分，分為3個等級：非常滿意（>90分）、基本滿意（80～90分）、不太滿意（<80分）。滿意度=非常滿意率+基本滿意率。

（四）統(tǒng)計學處理

采用SPSS 23.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。正態(tài)分布的計量資料用■±s表示，兩組間比較采用t檢驗，多組間比較采用單因素方差分析。偏態(tài)分布的計量資料采用M描述，多組間比較采用Kruskal-Wallis秩和檢驗。分類資料采用頻數(shù)和率表示，無序資料采用χ2檢驗，有序資料采用Mann-Whitney秩和檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結果

（一）兩組醫(yī)學生考核情況比較

見習前兩組學生統(tǒng)一組織兒科學理論知識及技能操作考核，兩組間比較無明顯統(tǒng)計學差異（P>0.05）。見習后，兩組學生的理論知識及技能操作掌握情況均較見習前有所提高。研究組與對照組比較，提高更為顯著，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1。

（二）兩組醫(yī)學生見習課程滿意度比較

見習結束后，研究組醫(yī)學生對見習課程的滿意度為93.3%（28/30），而對照組滿意度為80.0%（24/30）。兩組比較研究組明顯高于對照組，組間差異有統(tǒng)計學意義。

（三）形成性評價在研究組見習

教學中的作用研究組經3個臨床典型案例的PBL教學，醫(yī)學生在領導能力、團隊合作能力、自主學習能力、解決問題能力及文獻檢索能力方面有明顯提高，綜合能力明顯提升（F=1.11，P<0.001）。