侯懷銀 原左曄

摘要： 教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)經(jīng)歷了引進(jìn)初創(chuàng)、穩(wěn)步發(fā)展、全面改造、獨(dú)立探索、停滯發(fā)展、恢復(fù)重建、自主創(chuàng)新七個(gè)發(fā)展階段，不同的階段呈現(xiàn)出不同的特征。教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要取得了以下幾方面成就：教育學(xué)交叉學(xué)科從引進(jìn)借鑒到自主建設(shè)取得成效;教育學(xué)交叉學(xué)科群基本形成并初具規(guī)模;教育學(xué)交叉學(xué)科話語(yǔ)權(quán)和影響力顯著提升。教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的未來(lái)發(fā)展將呈現(xiàn)出以下幾方面的趨勢(shì)：堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)，處理好教育學(xué)與其他學(xué)科之間的關(guān)系;強(qiáng)化共棲意識(shí)，處理好教育學(xué)各交叉學(xué)科之間的關(guān)系;增強(qiáng)學(xué)科自覺(jué)，處理好教育學(xué)交叉學(xué)科的自然發(fā)展和自覺(jué)發(fā)展之間的關(guān)系;扎根中國(guó)大地，處理好學(xué)科發(fā)展和問(wèn)題研究之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教育學(xué);交叉學(xué)科;中國(guó);學(xué)科自覺(jué)

中圖分類號(hào)：G40-09文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2021）05-0004-10

學(xué)科交叉是知識(shí)創(chuàng)新和科學(xué)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。目前，推動(dòng)學(xué)科交叉融合已成為我國(guó)新文科建設(shè)的重要抓手之一，交叉學(xué)科的發(fā)展越來(lái)越受到人們重視。在此背景下，教育學(xué)也與其他學(xué)科交叉形成了眾多交叉學(xué)科，但如何使它們?cè)谛挛目平ㄔO(shè)過(guò)程中獲得長(zhǎng)足的發(fā)展，是我們不得不思考和研究的問(wèn)題。有鑒于此，為推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科在我國(guó)的更深層次發(fā)展，我們有必要對(duì)教育學(xué)交叉學(xué)科在我國(guó)的發(fā)展歷程進(jìn)行回顧與反思，并就其未來(lái)發(fā)展方向做進(jìn)一步的展望。

一、教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展歷程

教育學(xué)發(fā)展至今，已不再單指一門作為教育基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)，而是發(fā)展為包含多門教育學(xué)學(xué)科在內(nèi)的教育學(xué)學(xué)科群。以教育學(xué)內(nèi)、外立場(chǎng)[1]為分類依據(jù)，我們可以將現(xiàn)有的教育學(xué)學(xué)科群劃分為三類：第一類是教育學(xué)自身分化、拓展所形成的學(xué)科，即教育學(xué)專門學(xué)科，如教育學(xué)原理、教學(xué)論、課程論、德育原理等;第二類是以教育學(xué)立場(chǎng)與其他學(xué)科立場(chǎng)對(duì)話交流為基礎(chǔ)，通過(guò)方法、理論等層面的交叉而形成的學(xué)科，即教育學(xué)交叉學(xué)科，如教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育史學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等;第三類是以教育學(xué)自身為研究對(duì)象的學(xué)科，如元教育學(xué)、教育學(xué)史等。

基于以上分類，我們以教育學(xué)交叉學(xué)科為考察對(duì)象，根據(jù)中國(guó)社會(huì)的發(fā)展和教育學(xué)交叉學(xué)科自身的發(fā)展邏輯，可以把教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展大致劃分為七個(gè)階段：

（一）引進(jìn)初創(chuàng)階段（1901～1914年）

“學(xué)科”這一概念，對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)是舶來(lái)品，并非內(nèi)生物。教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)也并不是從我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)體系發(fā)展中脫胎成長(zhǎng)起來(lái)的，而是伴隨著西方教育學(xué)交叉學(xué)科的引入而進(jìn)行的“嫁接式”發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，是隨著師范院校的興辦，教育學(xué)交叉學(xué)科作為師范院校的課程才在中國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)。師范院校不僅成為教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)發(fā)展的載體，而且推動(dòng)了教育學(xué)交叉學(xué)科制度化的發(fā)展進(jìn)程。

據(jù)筆者目力所及，1901年《教育世界》連續(xù)刊載的日本學(xué)者三島通良著、汪有齡譯的《學(xué)校衛(wèi)生學(xué)》，田中敬一編、周家樹(shù)譯的《學(xué)校管理法》和原亮三郎編、沈纮譯的《內(nèi)外教育小史》可以看作我國(guó)系統(tǒng)引入教育學(xué)交叉學(xué)科的開(kāi)端。

這一階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出四個(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，教育學(xué)交叉學(xué)科的門類較少。該階段，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科以引進(jìn)為主，共引進(jìn)學(xué)校衛(wèi)生學(xué)（1901年）、學(xué)校管理學(xué)（1901年）、教育史（1901年）、教育行政學(xué)（1902年）、教育心理學(xué)（1902年）等5門交叉學(xué)科[2]。

第二，教育學(xué)交叉學(xué)科的引進(jìn)國(guó)主要以日本為主。該階段我國(guó)引進(jìn)的35本教育學(xué)交叉學(xué)科著作和教材多來(lái)源于日本，引進(jìn)國(guó)別較為單一。

第三，教育學(xué)交叉學(xué)科實(shí)用性、實(shí)踐性發(fā)展傾向明顯。從所引進(jìn)與傳播的交叉學(xué)科著作或教材看，多為面向師范教育所設(shè)置的科目，為師范教育服務(wù)。

第四，國(guó)人開(kāi)始嘗試自編著作或教材，但引進(jìn)版教材仍占主體。該階段，國(guó)人開(kāi)始嘗試在學(xué)校管理學(xué)、教育史、教育行政學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域自編著作或教材，共編寫5本。與引進(jìn)數(shù)相比較，該階段的自編本數(shù)僅相當(dāng)于引進(jìn)本數(shù)的1/7，而部分學(xué)科教材，如學(xué)校衛(wèi)生學(xué)、教育心理學(xué)等，國(guó)人并未涉足編寫。

（二）穩(wěn)步發(fā)展階段（1915～1948年）

1915年，新文化運(yùn)動(dòng)興起，為探尋我國(guó)教育發(fā)展的根本出路，國(guó)人開(kāi)始放眼世界全方位尋求發(fā)展。新文化運(yùn)動(dòng)前后，大批歐美留學(xué)生歸國(guó)，中華新教育共進(jìn)社等教育研究團(tuán)體和機(jī)構(gòu)紛紛成立，加之杜威、麥柯?tīng)柕让绹?guó)學(xué)者來(lái)華講學(xué)，“一時(shí)之間，教育學(xué)成為當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界的‘顯學(xué)”[3]，直接推動(dòng)了美國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科在我國(guó)的傳播和發(fā)展。一方面，國(guó)人繼續(xù)引進(jìn)日本教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材;另一方面，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科的引進(jìn)逐漸呈現(xiàn)出由日轉(zhuǎn)美的發(fā)展趨勢(shì)，國(guó)人對(duì)于教育學(xué)交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的參考坐標(biāo)逐漸由日本轉(zhuǎn)移到了美國(guó)。

這一階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出六個(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，教育學(xué)交叉學(xué)科門類逐漸增多。與上一階段相比，該階段除教育史、教育行政學(xué)、教育心理學(xué)繼續(xù)發(fā)展之外，教育哲學(xué)（1917年）、比較教育（1917年）、教育社會(huì)學(xué)（1918年）、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)（1928年）、教育倫理學(xué)（1932年）、教育財(cái)政學(xué)（1936年）、教育環(huán)境學(xué)（1938年）等學(xué)科開(kāi)始發(fā)展[4]。

第二，教育學(xué)交叉學(xué)科的引進(jìn)國(guó)別逐漸增多，美國(guó)成為主要引進(jìn)國(guó)。與上一階段相比，該階段教育學(xué)交叉學(xué)科的引進(jìn)國(guó)增至5個(gè)。從引進(jìn)的各國(guó)著作和教材數(shù)看，位于前列的為美國(guó)（37本）、日本（10本）、英國(guó)（4本）。

第三，教育學(xué)交叉學(xué)科成為中國(guó)教育學(xué)建設(shè)與發(fā)展的重要內(nèi)容。該階段，國(guó)人共引進(jìn)了教育學(xué)著作或教材120本。其中，引進(jìn)教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材58本，占總引進(jìn)數(shù)的48%，幾近總引進(jìn)數(shù)的一半。由此可以看出，教育學(xué)交叉學(xué)科已經(jīng)成為教育學(xué)的重要組成部分。

第四，國(guó)人自編著作或教材數(shù)目增多，所涉門類逐漸豐富。該階段，國(guó)人自編教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材287本，達(dá)到引進(jìn)數(shù)的2倍之多。從編寫所涉學(xué)科看，國(guó)人所編寫的著作或教材幾乎涵蓋國(guó)內(nèi)所出現(xiàn)的各門教育學(xué)交叉學(xué)科。

第五，注重與我國(guó)實(shí)際相結(jié)合，推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科本土化發(fā)展。隨著教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展，國(guó)人發(fā)覺(jué)直接或間接引進(jìn)西方教育學(xué)交叉學(xué)科，會(huì)導(dǎo)致其在中國(guó)的發(fā)展存在“水土不服”的情況。為解決教育學(xué)交叉學(xué)科在發(fā)展中存在的問(wèn)題，國(guó)人開(kāi)始對(duì)教育學(xué)交叉學(xué)科進(jìn)行本土化探索[5]。如廖世承在《教育心理學(xué)》中指出：“凡本國(guó)例子可引用者，則引用之，以期適合我國(guó)現(xiàn)情。如‘個(gè)別差異一編內(nèi)所載各種測(cè)驗(yàn)法、計(jì)分法、教學(xué)法、診斷法等，均為我國(guó)最新的材料?！盵6]1931年，雷通群在《教育社會(huì)學(xué)》中指出“本書(shū)的宗旨在使教育社會(huì)學(xué)成為中國(guó)化”[7]，明確提出了“教育社會(huì)學(xué)中國(guó)化”的口號(hào)。

第六，追求發(fā)展過(guò)程中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，但創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化有限。該階段，國(guó)人雖逐漸擺脫直譯式的引進(jìn)，但囿于歷史的局限性，編撰出版的教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材多為模仿之作，創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化有限，原創(chuàng)性內(nèi)容較少。

值得注意的是，該階段出現(xiàn)了運(yùn)用歷史唯物主義觀點(diǎn)研究教育史的著作，如1929年5月李浩吾（即楊賢江）編寫出版的《教育史ABC》。

（三）全面改造階段（1949～1955年）

中華人民共和國(guó)成立后，原有的教育學(xué)學(xué)科體系與課程設(shè)置已難以適應(yīng)我國(guó)新的歷史時(shí)期各方面的需求。在此背景下，改造教育學(xué)學(xué)科體系，建立適合我國(guó)國(guó)情的教育學(xué)學(xué)科體系顯得尤為重要。

1949年10月，《各大學(xué)?？茖W(xué)校文法學(xué)院各系課程暫行規(guī)定》中將教育系的“基本課程”規(guī)定為13門，其基本課程涉及教育心理學(xué)、中國(guó)近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育測(cè)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)等教育學(xué)交叉學(xué)科[8]。1952年，我國(guó)開(kāi)始全面借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)中華人民共和國(guó)成立前的教育學(xué)學(xué)科體系進(jìn)行改革，尤以1952年11月頒發(fā)的《師范學(xué)院教學(xué)計(jì)劃（草案）》和1954年4月重新頒布的《師范學(xué)校暫行教學(xué)計(jì)劃》表現(xiàn)明顯[9]。

這一階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出三個(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，教育學(xué)交叉學(xué)科門類在改造中趨于減少。該階段，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科僅教育史、教育心理學(xué)等學(xué)科繼續(xù)發(fā)展，教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、比較教育、教育測(cè)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)等學(xué)科在改造中逐漸被取消。

第二，教育學(xué)交叉學(xué)科引進(jìn)國(guó)主要以蘇聯(lián)為主。該階段所引進(jìn)的教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材多來(lái)自蘇聯(lián)，主要引進(jìn)了麥丁斯基、康斯坦丁諾夫等學(xué)者的教育史著作，波波夫等學(xué)者的學(xué)校管理學(xué)著作，佛廖羅夫的學(xué)校衛(wèi)生學(xué)著作，高納波林的教育心理學(xué)著作等[10]。

第三，教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展模式以學(xué)習(xí)、模仿和借鑒蘇聯(lián)為主。從當(dāng)時(shí)各交叉學(xué)科建設(shè)情況看，均以學(xué)習(xí)、借鑒和移植蘇聯(lián)相關(guān)學(xué)科研究成果為主，并完成了形式與內(nèi)容上的改造。以外國(guó)教育史為例，我國(guó)高等師范院校停用中華人民共和國(guó)成立前所譯著、編寫的涉及西方教育發(fā)展情況的著作與教材，取而代之的是采用蘇聯(lián)外國(guó)教育史的相關(guān)著作和材料。

總的來(lái)說(shuō)，這一階段，通過(guò)學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)教育學(xué)發(fā)展模式，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科得到改造，初步建立了教育學(xué)交叉學(xué)科體系。

（四）獨(dú)立探索階段（1956～1965年）

1956年，國(guó)人開(kāi)始反思學(xué)習(xí)和借鑒蘇聯(lián)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展模式的不足與缺陷，探索教育學(xué)交叉學(xué)科新的發(fā)展道路。

該階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出三個(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，教育學(xué)交叉學(xué)科開(kāi)始進(jìn)行中國(guó)化探索。1956年3月，曹孚在《關(guān)于1956～1967年發(fā)展教育科學(xué)的規(guī)劃草案（初稿）》中指出，我國(guó)的教育科學(xué)現(xiàn)狀還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落在我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的后面，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于世界先進(jìn)水平。他還在此稿中談及了包括教育史在內(nèi)的我國(guó)教育科學(xué)發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題[11]。1957年7月，《人民教育》以《為繁榮教育科學(xué)創(chuàng)造有利條件》為題，發(fā)表了孟憲承、張文郁、陳科美和杜佐周等學(xué)者對(duì)我國(guó)教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)，對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)中的機(jī)械化和教條化傾向予以反思和批判，明確提出教育學(xué)中國(guó)化的問(wèn)題是當(dāng)時(shí)我國(guó)教育科學(xué)發(fā)展中最為迫切的問(wèn)題[12]。

第二，國(guó)人對(duì)于停辦部分教育學(xué)交叉學(xué)科的反思性文章開(kāi)始出現(xiàn)。1957年4月，陳友松在《文匯報(bào)》發(fā)表《教育工作中的教條主義和官僚主義》一文，對(duì)教育系停辦教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育行政學(xué)、比較教育學(xué)等學(xué)科提出不同看法，建議恢復(fù)部分教育學(xué)交叉學(xué)科[13]。但在當(dāng)時(shí)社會(huì)的大背景下，該建議并未得到落實(shí)。

第三，部分教育學(xué)交叉學(xué)科走過(guò)了曲折的發(fā)展道路。該階段，各地師范院校、綜合大學(xué)開(kāi)始對(duì)心理學(xué)進(jìn)行批判，心理學(xué)被視為“偽科學(xué)”。相對(duì)應(yīng)地，教育心理學(xué)在我國(guó)的發(fā)展受到一定程度的影響，如何認(rèn)識(shí)和發(fā)展教育心理學(xué)成為教育學(xué)學(xué)科建設(shè)發(fā)展過(guò)程中的重要討論內(nèi)容。為此，1962年，中國(guó)心理學(xué)會(huì)在北京召開(kāi)教育心理學(xué)專業(yè)會(huì)議，就如何開(kāi)展教育心理學(xué)研究等問(wèn)題展開(kāi)討論[14]。

總的來(lái)說(shuō)，這一階段，教育學(xué)交叉學(xué)科雖在艱難曲折中發(fā)展，但在試圖突破蘇聯(lián)發(fā)展模式，推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科中國(guó)化方面取得了一定的成績(jī)。

（五）停滯發(fā)展階段（1966～1977年）

這一階段，受“文化大革命”的影響，中國(guó)教育學(xué)學(xué)科體系建設(shè)的成就被全盤否定，教育學(xué)交叉學(xué)科在我國(guó)進(jìn)入停滯發(fā)展階段。

該階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出兩個(gè)方面的特點(diǎn)：

一方面，教育學(xué)交叉學(xué)科遭受挫折甚至中斷。這一階段，教育史、教育心理學(xué)的發(fā)展受到?jīng)_擊，相關(guān)研究機(jī)構(gòu)或被拆分，或被撤銷。外國(guó)教育史的研究成果被視為“毒草”，中國(guó)教育史的研究成果被污蔑為“黑貨”，教育心理學(xué)研究在心理學(xué)“必須徹底砸爛”的背景下，一度停滯甚至中斷[15]。

另一方面，“大批判”成為教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展的主題詞。如在教育史領(lǐng)域，與封建主義、資本主義教育思想的徹底清算與全面批判成為教育史學(xué)科發(fā)展的主題。該階段，雖然國(guó)人編譯出版了《外國(guó)教育發(fā)展史資料（近現(xiàn)代部分）》，但也是在“批判資產(chǎn)階級(jí)”思想的指導(dǎo)下，旨在“通過(guò)有重點(diǎn)、批判地介紹一些國(guó)家的教育制度和教育思想的發(fā)展概況，為我國(guó)教育戰(zhàn)線深入、持久地批判資產(chǎn)階級(jí)、修正主義，開(kāi)展教育革命提供資料”[16]。

（六）恢復(fù)重建階段（1978～1989年）

1978年，黨的十一屆三中全會(huì)召開(kāi)，我國(guó)教育領(lǐng)域開(kāi)始全面撥亂反正。同年，《人民教育》刊發(fā)的《要積極開(kāi)展教育科學(xué)的研究》指出，教育科學(xué)研究范圍之廣，需要就教育與政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)等關(guān)系展開(kāi)研究[17]。這為我國(guó)教育學(xué)討論以教育外部關(guān)系為核心的（如教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等）學(xué)科的發(fā)展提供了重要的理論支持。1979年3月，第一次全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議在北京召開(kāi)，會(huì)議就我國(guó)教育科學(xué)的研究?jī)?nèi)容、發(fā)展方向等問(wèn)題進(jìn)行了討論，正式提出了要建立我國(guó)的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)[18]，同時(shí)提出要恢復(fù)教育哲學(xué)課程，編寫教育哲學(xué)教材[19]。在此影響下，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科研究工作開(kāi)始初步恢復(fù)，教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展進(jìn)入復(fù)歸與全面建設(shè)的“春天”。

該階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出四個(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，教育學(xué)交叉學(xué)科門類由單一走向多樣。這一階段，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科門類明顯增多，共有28門交叉學(xué)科得以建設(shè)和發(fā)展，教育人類學(xué)、教育法學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)等新學(xué)科開(kāi)始發(fā)展。其中，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)雖在中國(guó)起步較晚，但發(fā)展迅速，成為教育學(xué)重要的分支學(xué)科之一。

第二，教育學(xué)交叉學(xué)科的引進(jìn)已具有國(guó)際視野。該階段，我國(guó)引進(jìn)的教育學(xué)交叉學(xué)科涉及國(guó)別多為發(fā)達(dá)國(guó)家[20]。從引進(jìn)的各國(guó)著作或教材數(shù)看，位于前列的為美國(guó)（38本）、日本（24本）、蘇聯(lián)（15本）。

第三，國(guó)人越來(lái)越重視教育學(xué)交叉學(xué)科著作和教材的出版，對(duì)各學(xué)科的自我反思意識(shí)開(kāi)始增強(qiáng)。第一次全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議的召開(kāi)，極大地激發(fā)了國(guó)人建設(shè)和發(fā)展教育學(xué)交叉學(xué)科的熱情。一方面，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材以自編為主，引進(jìn)為輔。該階段，我國(guó)共引進(jìn)、自編教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材387本，其中自編291本，占比75%，引進(jìn)96本，占比25%;另一方面，國(guó)人開(kāi)始思考教育學(xué)交叉學(xué)科如何為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，如何認(rèn)識(shí)本學(xué)科的學(xué)科屬性、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科地位、學(xué)科歸屬等問(wèn)題，各交叉學(xué)科的自我反思意識(shí)凸顯。

第四，教育學(xué)交叉學(xué)科開(kāi)始得到復(fù)建和全面發(fā)展。該階段，我國(guó)不僅恢復(fù)了改革開(kāi)放之前被取消的部分教育學(xué)交叉學(xué)科，而且開(kāi)始了教育學(xué)交叉學(xué)科的重建和發(fā)展工作。具體表現(xiàn)為：其一，建立學(xué)會(huì)。教育學(xué)各交叉學(xué)科開(kāi)始建立屬于自己的學(xué)會(huì)，如1979年，全國(guó)教育史研究會(huì)成立[21];1983年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)校管理研究會(huì)成立[22]。其二，創(chuàng)辦期刊。教育學(xué)各交叉學(xué)科開(kāi)始擁有屬于自己的專業(yè)期刊。如1985年《教育與經(jīng)濟(jì)》作為正式刊物對(duì)外發(fā)行，該期刊的創(chuàng)立標(biāo)志著其成為除英國(guó)、美國(guó)的《教育經(jīng)濟(jì)評(píng)論》之外，當(dāng)時(shí)全世界第二本教育經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)期刊[23]。其三，出版教材。隨著學(xué)科建設(shè)的不斷深入，國(guó)人編撰出版的教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材逐漸增多。以教育管理學(xué)為例，“1978～1988年底，普通教育管理有50多種版本，平均每年有5本教材問(wèn)世。其中，正式出版物30多種，內(nèi)部印行本約20種?！盵24]其四，培養(yǎng)人才。教育學(xué)各交叉學(xué)科在恢復(fù)建制的基礎(chǔ)上逐漸恢復(fù)招生，開(kāi)始了各學(xué)科的人才培養(yǎng)工作。如1982年，北京師范大學(xué)和南京師范大學(xué)開(kāi)始設(shè)立教育社會(huì)學(xué)課程。隨后，華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、北京師范大學(xué)等校開(kāi)始招收教育社會(huì)學(xué)碩士研究生，教育社會(huì)學(xué)人才培養(yǎng)步入正軌[25]。

（七）自主創(chuàng)新階段（1990年至今）

1990年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和國(guó)家教育委員會(huì)在原《高等院校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)目錄（試行草案）》的基礎(chǔ)上，修改并正式頒布《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》（以下簡(jiǎn)稱為《學(xué)科目錄》），中國(guó)教育史、外國(guó)教育史、比較教育學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)等作為教育學(xué)或其他學(xué)科門類的二級(jí)學(xué)科出現(xiàn)。通過(guò)此次修改，我國(guó)基本上形成了規(guī)范的、正式全面推行的學(xué)科分類體系。1992年11月，國(guó)家技術(shù)監(jiān)督局批準(zhǔn)《中華人民共和國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科分類與代碼表（GB/T13745-92）》，共有9門教育學(xué)交叉學(xué)科獲得專門代碼。隨著《學(xué)科目錄》的修改，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科的門類歸屬也相繼發(fā)生變化。1997年新修訂的《學(xué)科目錄》將“教育管理學(xué)”與“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”合并為“教育經(jīng)濟(jì)與管理”，調(diào)至管理學(xué)學(xué)科門類之下。爾后，經(jīng)2011年、2018年的調(diào)整，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科在《學(xué)科目錄》中的分布基本處于相對(duì)穩(wěn)定而動(dòng)態(tài)微調(diào)的狀態(tài)。2020年12月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部發(fā)布通知，正式新增“交叉學(xué)科”作為新的學(xué)科門類。在此影響下，教育學(xué)交叉學(xué)科勢(shì)必會(huì)掀開(kāi)新時(shí)代背景下發(fā)展的嶄新一頁(yè)。

該階段，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展主要呈現(xiàn)出三個(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，國(guó)人自編教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材數(shù)逐漸增多，自我建設(shè)特征明顯。1990～2020年間，國(guó)人自編教育學(xué)交叉學(xué)科著作或教材1 650本，引進(jìn)數(shù)為103本，自編數(shù)為引進(jìn)數(shù)的16倍。國(guó)人在編寫著作或教材時(shí)尤為注重對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的挖掘，著力構(gòu)建具有中國(guó)特色的學(xué)科之根與面向世界的學(xué)科之眼的教育學(xué)交叉學(xué)科。如魯潔在編寫《教育社會(huì)學(xué)》時(shí)就提出：“以馬列主義為指導(dǎo)，從我國(guó)的實(shí)際情況出發(fā)，較充分地反映國(guó)內(nèi)外有關(guān)研究成果，使之成為一本具有中國(guó)特色和時(shí)代特征的教育社會(huì)學(xué)?！盵26]

第二，教育學(xué)領(lǐng)域交叉、融合加強(qiáng)，教育學(xué)交叉學(xué)科群日益擴(kuò)大。一方面，教育學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、思維科學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)等有關(guān)學(xué)科交叉形成的學(xué)科逐漸增多;另一方面，教育學(xué)分支學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科交叉而形成的學(xué)科穩(wěn)步發(fā)展，如教育管理心理學(xué)、高等教育管理哲學(xué)等。此外，教育學(xué)與其他多門學(xué)科交叉融合形成的多元交叉型學(xué)科開(kāi)始發(fā)展。如華東師范大學(xué)的言語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)康復(fù)科學(xué)所涉一級(jí)學(xué)科就包括教育學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、電子科學(xué)與技術(shù)等。

第三，注重新型發(fā)展模式的探索，時(shí)代性、創(chuàng)新性特征明顯。一方面，國(guó)家積極為教育學(xué)交叉學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展搭建平臺(tái)。為進(jìn)一步推動(dòng)教育學(xué)與自然科學(xué)的交叉融合，國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)在科學(xué)基金申請(qǐng)代碼中專門增設(shè)教育科學(xué)研究申請(qǐng)代碼;另一方面，各高校積極對(duì)接國(guó)家戰(zhàn)略需求，探索教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展的新模式。2020年5月，華中師范大學(xué)響應(yīng)國(guó)家教育信息化與智能化發(fā)展的重大戰(zhàn)略需求，成立我國(guó)首家人工智能教育學(xué)部，探索教育學(xué)與人工智能交叉融合的新型發(fā)展道路。同年10月，“華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院40周年慶典暨教育學(xué)科交叉創(chuàng)新發(fā)展論壇”在武漢舉行，來(lái)自國(guó)內(nèi)多所高校的教育學(xué)科負(fù)責(zé)人分別就教育學(xué)交叉學(xué)科的理論發(fā)展與實(shí)踐探索等進(jìn)行分享，共同商討與展望我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展的未來(lái)。

二、教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)發(fā)展的成就

教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)發(fā)展已取得的成就，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

（一）教育學(xué)交叉學(xué)科從引進(jìn)借鑒到自主建設(shè)取得成效

我們?cè)诨仡櫧逃龑W(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展歷程時(shí)，擺脫不了的就是“引進(jìn)”“學(xué)習(xí)”“借鑒”“模仿”等字眼。事實(shí)確實(shí)如此，教育學(xué)交叉學(xué)科對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)是外來(lái)事物，在不同階段都存在著“借鑒與引進(jìn)情結(jié)”。我們先學(xué)日本、再效美國(guó)、后仿蘇聯(lián)，教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展到今天，尤其是對(duì)于傳統(tǒng)的早已在中國(guó)發(fā)展的學(xué)科來(lái)說(shuō)，雖其名稱幾乎沒(méi)有發(fā)生變化，但在不同歷史階段卻形成了不同的內(nèi)容和學(xué)科體系。

然而，伴隨著學(xué)科引入、學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)展過(guò)程的是國(guó)人對(duì)于創(chuàng)建中國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科的不懈追求與接力耕耘。隨著學(xué)科發(fā)展的不斷深入，國(guó)人逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)科發(fā)展與我國(guó)國(guó)情相結(jié)合的必要性和必然性。從教育學(xué)交叉學(xué)科的中國(guó)化到建設(shè)中國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科，國(guó)人始終以結(jié)合我國(guó)發(fā)展實(shí)際、觀照我國(guó)教育實(shí)踐、植根我國(guó)歷史文化作為學(xué)科發(fā)展方向，在學(xué)科建設(shè)方面取得了突出成績(jī)。以中國(guó)教育史學(xué)科發(fā)展為例，2000～2018年間，國(guó)人編寫出版的各類中國(guó)教育史著作和教材達(dá)70余部[27]。在我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科建設(shè)者的艱辛探索之下，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科從外來(lái)落地到自我建設(shè)，走過(guò)了由單純的引進(jìn)借鑒，到引進(jìn)借鑒與自我創(chuàng)生交織進(jìn)行，再到以自我創(chuàng)生為主、引進(jìn)借鑒為輔的學(xué)科發(fā)展道路，教育學(xué)交叉學(xué)科逐漸在中國(guó)大地上生根發(fā)芽結(jié)果，成為我國(guó)教育科學(xué)發(fā)展道路上的重要組成部分。

（二）教育學(xué)交叉學(xué)科群基本形成并初具規(guī)模

從進(jìn)入我國(guó)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的視野，到成為我國(guó)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容，教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展逐漸深入、不斷壯大。目前，教育學(xué)與其他學(xué)科交叉，以“教育XX學(xué)”為名的交叉學(xué)科已形成近40門，在不斷產(chǎn)生或日益定型中，教育學(xué)交叉學(xué)科的門類逐漸豐富，教育學(xué)交叉學(xué)科的學(xué)科群已基本形成并初具規(guī)模。

從教育學(xué)交叉學(xué)科自身發(fā)展情況看，它已逐漸形成了自己獨(dú)特的研究領(lǐng)域與研究范式，從碎片化發(fā)展走向體系化建設(shè)，學(xué)科內(nèi)部建設(shè)與社會(huì)建制逐漸完善。教育學(xué)交叉學(xué)科不僅作為教育學(xué)適應(yīng)既分化又綜合的發(fā)展趨勢(shì)而存在，而且開(kāi)始作為獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域與其他學(xué)科相互滲透，在不斷分化、交叉、融合中進(jìn)入自我建構(gòu)的學(xué)科體系發(fā)展時(shí)代。以教育哲學(xué)為例，教育哲學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，其分支學(xué)科領(lǐng)域不斷拓展。從教育哲學(xué)分支學(xué)科領(lǐng)域出版的著作和教材數(shù)量看，2000～2019年間，國(guó)人編寫出版的著作和教材達(dá)32部[28]，所涉及的不僅有分學(xué)科的教育哲學(xué)（如語(yǔ)文教育哲學(xué)、科學(xué)教育哲學(xué)等），而且有與其他教育學(xué)分支學(xué)科交叉而形成的教育哲學(xué)（如基礎(chǔ)教育哲學(xué)、高等教育哲學(xué)、成人教育哲學(xué)等）。

（三）教育學(xué)交叉學(xué)科話語(yǔ)權(quán)和影響力顯著提升

20世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，結(jié)構(gòu)合理的科研隊(duì)伍和有影響力的科研平臺(tái)逐步建立，服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略和地方需求的高質(zhì)量科研成果相繼產(chǎn)出。教育學(xué)交叉學(xué)科逐漸由傾聽(tīng)者變成演說(shuō)者，由吸收者變?yōu)樨暙I(xiàn)者，學(xué)科話語(yǔ)權(quán)與影響力顯著提升。具體來(lái)說(shuō)，主要體現(xiàn)為三個(gè)方面：

第一，教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展加快了中國(guó)的“大教育學(xué)”建構(gòu)步伐。教育的復(fù)雜性和廣泛性，決定了教育學(xué)研究領(lǐng)域的寬廣性，凡與教育相關(guān)的活動(dòng)均在其研究視野之下。教育學(xué)交叉學(xué)科的存在，極大地豐富和發(fā)展了教育學(xué)理論，拓展了教育學(xué)的研究領(lǐng)域，催發(fā)了教育學(xué)研究范式的變革。教育學(xué)逐漸從研究教育內(nèi)部關(guān)系之學(xué)擴(kuò)展到研究教育“內(nèi)—外”多維關(guān)系之學(xué)，從教育過(guò)程之學(xué)擴(kuò)展到教育系統(tǒng)之學(xué)，直到現(xiàn)在的面向全社會(huì)系統(tǒng)之學(xué)。教育學(xué)研究視野的擴(kuò)大，使得教育學(xué)突破了作為單數(shù)概念的存在，走向了復(fù)數(shù)教育學(xué)的發(fā)展新階段。也正是教育學(xué)交叉學(xué)科的繁榮發(fā)展，才使得教育學(xué)真正意義上的“通學(xué)”變?yōu)榭赡?、化為現(xiàn)實(shí)、成于實(shí)踐。

第二，教育學(xué)交叉學(xué)科推動(dòng)了我國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的繁榮發(fā)展。教育學(xué)交叉學(xué)科存在的價(jià)值和意義，在于為各學(xué)科領(lǐng)域提出了有價(jià)值的教育問(wèn)題，開(kāi)辟了全新的研究領(lǐng)域。這不僅表現(xiàn)在各學(xué)科開(kāi)始關(guān)注并研究本學(xué)科視域下教育的形成和發(fā)展，而且表現(xiàn)在各學(xué)科開(kāi)始借鑒教育學(xué)的相關(guān)研究成果，審視并豐富各學(xué)科的研究?jī)?nèi)容。從這一角度看，教育學(xué)交叉學(xué)科對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)和發(fā)展的貢獻(xiàn)，已經(jīng)不再局限于“教育”二字，而是成為立足人類社會(huì)整體發(fā)展視域下的“大教育”研究與思考，這使得教育學(xué)交叉學(xué)科在整個(gè)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的獨(dú)特地位日益彰顯。

第三，教育學(xué)交叉學(xué)科對(duì)我國(guó)教育實(shí)踐領(lǐng)域多方面的改革進(jìn)行了有效指導(dǎo)。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育文化學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等學(xué)科，通過(guò)理論更新、知識(shí)轉(zhuǎn)化與學(xué)科普及，不僅為破解我國(guó)教育發(fā)展難題，建設(shè)高質(zhì)量教育體系提供了重要的理論基礎(chǔ)，而且為我國(guó)教育決策、改革和實(shí)踐提供了一定的理論指導(dǎo)與科學(xué)預(yù)測(cè)，有力推動(dòng)了我國(guó)教育事業(yè)的提質(zhì)發(fā)展。

三、教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)發(fā)展的展望

在回顧和總結(jié)教育學(xué)交叉學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展歷程、發(fā)展成就的基礎(chǔ)上，分析其發(fā)展中存在的問(wèn)題，并就其未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行展望，對(duì)于推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展具有重要價(jià)值。未來(lái)，教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展應(yīng)著力處理好四個(gè)方面的關(guān)系：

（一）堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)，處理好教育學(xué)與其他學(xué)科之間的關(guān)系

教育學(xué)交叉學(xué)科誕生于教育學(xué)與其他學(xué)科的交叉地帶，在發(fā)展過(guò)程中勢(shì)必?cái)[脫不了對(duì)教育學(xué)與其他學(xué)科之間關(guān)系的審思。

“追隨與教育學(xué)交叉的另一學(xué)科的發(fā)展，是教育學(xué)科群系中交叉學(xué)科的主要發(fā)展路線?！盵29]多數(shù)教育學(xué)交叉學(xué)科的形成，不全是由于教育學(xué)自身發(fā)展壯大、知識(shí)外溢而開(kāi)拓的新領(lǐng)域，而是在其他學(xué)科滋養(yǎng)下形成和發(fā)展起來(lái)的。教育學(xué)交叉學(xué)科這種“先天性”的基因，使得它在發(fā)展過(guò)程中，逐漸傾向于追隨與教育學(xué)相交叉的另一學(xué)科的方向發(fā)展。在此影響下，業(yè)界不可避免地出現(xiàn)了教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)等觀點(diǎn)，教育學(xué)交叉學(xué)科的教育學(xué)意味逐漸變淡。此外，教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展，使得教育學(xué)的研究領(lǐng)域逐漸擴(kuò)大，人們對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)逐漸多元和多樣，卻也出現(xiàn)了隨意擴(kuò)大教育的內(nèi)涵、泛化教育相關(guān)概念的情況，進(jìn)而失去了教育原本的獨(dú)特性存在。在此發(fā)展傾向的影響下，教育學(xué)交叉學(xué)科看似繁榮發(fā)展，為教育學(xué)提供了新視角、新理論，但其所提供的新解、新義仍然有限，極有可能導(dǎo)致諸多教育學(xué)相關(guān)問(wèn)題的研究淺嘗輒止、懸而未決。

教育學(xué)交叉學(xué)科不應(yīng)是其他相關(guān)學(xué)科在教育中的應(yīng)用，而應(yīng)是教育的心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等。堅(jiān)持多學(xué)科視角中的教育學(xué)立場(chǎng)既是保持教育學(xué)交叉學(xué)科生命力的前提和保障，也是教育學(xué)交叉學(xué)科未來(lái)發(fā)展的應(yīng)然追求。教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展需要廣博的多學(xué)科視角，但更需要精深的教育學(xué)研究。具體來(lái)說(shuō)，要做到以下三點(diǎn)：

第一，要高度重視跨學(xué)科研究的意義。交叉學(xué)科的形成往往從跨學(xué)科研究開(kāi)始，跨學(xué)科研究是交叉學(xué)科孕育和發(fā)展的重要途徑。教育問(wèn)題的解答與解決，需要教育學(xué)以更加開(kāi)放的姿態(tài)吸收其他學(xué)科的研究成果，不斷順應(yīng)當(dāng)今學(xué)科交叉跨度、范圍逐漸增大的趨勢(shì)，在跨學(xué)科研究中孕育和形成新的學(xué)科領(lǐng)域。

第二，要加強(qiáng)教育學(xué)學(xué)科自身的建設(shè)與發(fā)展。教育學(xué)研究者從來(lái)不會(huì)讓自己的學(xué)科領(lǐng)域成為其他學(xué)科的“殖民地”，但當(dāng)他們?cè)噲D在交叉學(xué)科發(fā)展中申明本學(xué)科地位時(shí)，往往發(fā)現(xiàn)本學(xué)科知識(shí)的匱乏——如果抽離其他學(xué)科的理論、方法和知識(shí)，屬于教育學(xué)交叉學(xué)科本身的知識(shí)、理論竟然所剩無(wú)幾。因此，要形成教育學(xué)與其他學(xué)科交叉過(guò)程中的平等對(duì)話，必須加強(qiáng)教育學(xué)學(xué)科自身原創(chuàng)性知識(shí)的生產(chǎn)和理論建構(gòu)。

第三，要樹(shù)立鮮明的教育學(xué)立場(chǎng)。一方面，“教育學(xué)交叉學(xué)科”概念的成立需要教育學(xué)的在場(chǎng)。交叉學(xué)科僅涉及對(duì)“教育”的探討，尚不足稱之為教育學(xué)的交叉學(xué)科。我們只有在教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展中堅(jiān)定教育學(xué)的立場(chǎng)，才能使教育學(xué)交叉學(xué)科走向教育學(xué)的發(fā)展方向，從而使其具有教育學(xué)的內(nèi)涵，成為基于教育學(xué)立場(chǎng)的教育學(xué)交叉學(xué)科;另一方面，其他學(xué)科知識(shí)的審視需要教育學(xué)的在場(chǎng)。面對(duì)同一個(gè)研究對(duì)象—教育，既需要以多學(xué)科視角理解不同語(yǔ)境下教育的存在與發(fā)展，又需要運(yùn)用教育學(xué)相關(guān)知識(shí)審視其他學(xué)科解釋的合理性與適切性。如果教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科提供的知識(shí)不加選擇地盲目接收，那么就意味著教育學(xué)在學(xué)科交叉過(guò)程中話語(yǔ)權(quán)的徹底喪失。

（二）強(qiáng)化共棲意識(shí)，處理好教育學(xué)各交叉學(xué)科之間的關(guān)系

由于教育學(xué)各交叉學(xué)科形成的基礎(chǔ)不同、母學(xué)科發(fā)育水平不同、社會(huì)發(fā)展需求與認(rèn)可不同、研究隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量不盡相同，教育學(xué)各交叉學(xué)科間存在著嚴(yán)重的不平衡現(xiàn)象。

這主要表現(xiàn)在：有些教育學(xué)交叉學(xué)科起步較早，已經(jīng)初步建立起了自身的學(xué)科發(fā)展體系，如教育史學(xué)、教育心理學(xué);有些教育學(xué)交叉學(xué)科自身又分化、交叉形成若干學(xué)科，學(xué)科研究領(lǐng)域不斷拓展，處于相對(duì)成熟或走向成熟的發(fā)展階段，如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等;有些教育學(xué)交叉學(xué)科起步較晚，正處于萌芽和初建期，如教育語(yǔ)言學(xué)、教育生物學(xué)等;有些教育學(xué)交叉學(xué)科雖起步早，但發(fā)展緩慢甚至中斷，如教育論理學(xué)等;有些教育學(xué)交叉學(xué)科雖起步晚，但后來(lái)者居上，成為教育學(xué)交叉學(xué)科體系中的中堅(jiān)力量，如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等。這種學(xué)科間發(fā)展不平衡的現(xiàn)象，實(shí)則反映了我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展廣而不精、大而不強(qiáng)，教育學(xué)交叉學(xué)科體系尚未步入高質(zhì)量發(fā)展階段的現(xiàn)狀。

為了推動(dòng)教育學(xué)各交叉學(xué)科間的協(xié)同發(fā)展與良性互動(dòng)，保持我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科共生共棲的發(fā)展態(tài)勢(shì)，我們需要做到以下兩點(diǎn)：

其一，要做好頂層設(shè)計(jì)，加強(qiáng)教育學(xué)交叉學(xué)科的專項(xiàng)支持。國(guó)家要立足全局，大力推進(jìn)交叉學(xué)科治理體系的完善與治理能力的提高，設(shè)立哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)ｉT的交叉學(xué)科基金，合理分配相關(guān)資源。我們既要在夯實(shí)傳統(tǒng)交叉學(xué)科的基礎(chǔ)上求創(chuàng)新，又要扶持弱勢(shì)交叉學(xué)科、新興交叉學(xué)科的發(fā)展，形成學(xué)科發(fā)展的合力，全面提高我國(guó)教育科學(xué)的整體實(shí)力。

其二，要推動(dòng)教育學(xué)學(xué)科目錄的優(yōu)化調(diào)整。我國(guó)學(xué)科目錄雖經(jīng)數(shù)次修改，但教育學(xué)交叉學(xué)科并未能在其中謀得更多的席位。加之現(xiàn)行學(xué)科目錄不再公布二級(jí)學(xué)科，教育學(xué)交叉學(xué)科存在的合法性得不到及時(shí)認(rèn)可?，F(xiàn)實(shí)存在中的教育學(xué)交叉學(xué)科，則多以研究方向的形式“寄居”于教育學(xué)原理學(xué)科之下，人才培養(yǎng)與知識(shí)生產(chǎn)受到了深刻制約。對(duì)此，國(guó)家應(yīng)盡快推動(dòng)學(xué)科目錄的優(yōu)化調(diào)整，及時(shí)吸納發(fā)展成熟的交叉學(xué)科成為二級(jí)學(xué)科，形成二級(jí)學(xué)科參考目錄，并推動(dòng)交叉學(xué)科門類的遴選工作，使教育學(xué)交叉學(xué)科設(shè)置有法可依、研究有人傳承。

（三）增強(qiáng)學(xué)科自覺(jué)，處理好教育學(xué)交叉學(xué)科的自然發(fā)展和自覺(jué)發(fā)展之間的關(guān)系

百余年的發(fā)展歷程中，教育學(xué)交叉學(xué)科群呈現(xiàn)出百花齊放的局面。但是，若以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的視角來(lái)審視這些學(xué)科，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有些學(xué)科發(fā)展水平仍然有待提高。

部分教育學(xué)交叉學(xué)科還停留在淺層次的初級(jí)交叉階段，僅進(jìn)行方法、理論層面的簡(jiǎn)單交叉，交叉地帶面積小，尚未進(jìn)入大范圍、深層次的交叉發(fā)展階段;部分教育學(xué)交叉學(xué)科，僅初步建立起了學(xué)科發(fā)展的基本框架與大致輪廓，多為學(xué)理層面的存在，難以在實(shí)踐中推進(jìn)相關(guān)學(xué)科的設(shè)置與建設(shè)。在此影響下，伴隨著教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展的是研究者對(duì)于教育學(xué)交叉學(xué)科究竟是學(xué)科還是領(lǐng)域，是否應(yīng)該將教育學(xué)交叉學(xué)科納入教育學(xué)學(xué)科體系的爭(zhēng)論[30]。這主要源于教育學(xué)交叉學(xué)科自身建設(shè)與反思能力較弱，因而導(dǎo)致其發(fā)展“語(yǔ)弱”“勢(shì)微”，尚未建構(gòu)起自身的獨(dú)特性存在。因此，教育學(xué)交叉學(xué)科不能順其自然發(fā)展，而應(yīng)自覺(jué)調(diào)控。具體來(lái)說(shuō)，需要從以下三方面去自覺(jué)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科從自在走向自為。

第一，樹(shù)立大學(xué)科觀，推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科“廣交叉”與“深融合”。一方面，我們要變革傳統(tǒng)單一學(xué)科發(fā)展的思想，不斷促進(jìn)教育學(xué)與其他學(xué)科的交叉融合，將教育學(xué)拓展到人類教育活動(dòng)的其他形式，拓展到科學(xué)研究的其他領(lǐng)域，推動(dòng)教育學(xué)走向內(nèi)部交叉與外部交叉相結(jié)合、近距離交叉與遠(yuǎn)距離交叉相結(jié)合、二元交叉與多元交叉相結(jié)合的發(fā)展方向;另一方面，我們要通過(guò)教育學(xué)交叉學(xué)科與相鄰、相近學(xué)科的互動(dòng)影響，對(duì)已有學(xué)科進(jìn)行優(yōu)化與升級(jí)，不斷培育教育學(xué)交叉學(xué)科新的生長(zhǎng)點(diǎn)，以理論創(chuàng)新、方法創(chuàng)新、路徑創(chuàng)新、制度創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)交叉學(xué)科“強(qiáng)基礎(chǔ)”、新型交叉學(xué)科“軟著陸”之目標(biāo)。而教育學(xué)交叉學(xué)科在高度分化交叉的基礎(chǔ)上，也會(huì)逐漸走向高度融合的發(fā)展方向。

第二，彰顯學(xué)科特色，走特色化發(fā)展道路。教育學(xué)交叉學(xué)科的形成與發(fā)展不可急于求成，因?yàn)椴⒎撬械慕徊纥c(diǎn)上都會(huì)孕育和形成新的交叉學(xué)科。我們既要鼓勵(lì)高校積極探索教育學(xué)與其他學(xué)科深度融合的新范式，又要強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)科發(fā)展規(guī)律，立足于本學(xué)科和學(xué)科所在大學(xué)環(huán)境、區(qū)域地理位置中的不同情況，因時(shí)、因地、因法地推動(dòng)學(xué)科交叉，走特色化、錯(cuò)位化發(fā)展道路，進(jìn)而逐漸形成百花齊放式的中國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科分布格局。

第三，增強(qiáng)反思意識(shí)，加強(qiáng)教育學(xué)交叉學(xué)科的元研究。元研究的興起，在一定程度上反映出人們對(duì)某一問(wèn)題認(rèn)識(shí)的成熟和深入。改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)人對(duì)各交叉學(xué)科發(fā)展的反思性研究逐漸增多，但從一般意義上對(duì)教育學(xué)交叉學(xué)科的形成、發(fā)展等方面的研究尚為欠缺[31]?！凹娭另硜?lái)的各類交叉學(xué)科只是現(xiàn)象，如果要深入這一現(xiàn)象的本質(zhì)，就必須開(kāi)展對(duì)交叉科學(xué)發(fā)展的整體認(rèn)識(shí)和規(guī)律研究。”[32]教育學(xué)與其他學(xué)科為什么會(huì)交叉？教育學(xué)與其他學(xué)科交叉時(shí)，究竟選擇了其他學(xué)科的什么優(yōu)勢(shì)？交叉的效果如何？究竟在多大程度上推動(dòng)了教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科的發(fā)展？交叉的限度和邊界如何？新興的交叉學(xué)科，如計(jì)算教育學(xué)[33]等學(xué)科究竟如何認(rèn)識(shí)？所有這些問(wèn)題的回答，都需要教育學(xué)交叉學(xué)科元研究的出場(chǎng)。我們不僅要加快教育交叉學(xué)科建設(shè)的步伐，而且要積極推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科元研究的發(fā)展。為此，我們要全面深入地研究教育學(xué)交叉學(xué)科形成與發(fā)展的基本原理和普遍規(guī)律，逐漸加深對(duì)于交叉學(xué)科的理解與認(rèn)識(shí)，著眼于未來(lái)，為建立科學(xué)、規(guī)范、開(kāi)放、共享的教育學(xué)交叉學(xué)科新體系提供理論支撐和人才儲(chǔ)備，為交叉學(xué)科未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，指引正確的方向。

（四）扎根中國(guó)大地，處理好學(xué)科發(fā)展和問(wèn)題研究之間的關(guān)系

我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展模式，實(shí)際上遵循的是“體系先行”的發(fā)展邏輯[34]。為了壯大教育學(xué)學(xué)科群和拓展學(xué)科研究領(lǐng)域，教育學(xué)交叉學(xué)科出現(xiàn)了為了交叉而交叉的情況：或在知識(shí)發(fā)展、交叉條件還不成熟的前提下，提出建立一種新的交叉學(xué)科，只注重創(chuàng)立，而不注重建設(shè);或在教育學(xué)交叉學(xué)科建設(shè)過(guò)程中，只關(guān)注學(xué)科知識(shí)層面的建構(gòu)與完善，執(zhí)著于教育學(xué)交叉學(xué)科建制的取得，始終將學(xué)科的獨(dú)立性、學(xué)科的歸屬等問(wèn)題作為學(xué)科研究的主要方向。在這種發(fā)展邏輯的影響下，教育學(xué)獨(dú)特性逐漸被淡化。教育學(xué)交叉學(xué)科雖有豐富的“理”、獨(dú)立學(xué)科的“形”，但缺失了教育領(lǐng)域中的“人”，教育學(xué)交叉學(xué)科逐漸失去了對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀照。

在新時(shí)代背景下發(fā)展教育學(xué)交叉學(xué)科，我們需要加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注和觀照。具體來(lái)說(shuō)，要做到以下三點(diǎn)：

第一，更具時(shí)代性?！爸R(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型要求現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)超越條狀分割的學(xué)科體系，持續(xù)推進(jìn)建立一種面向新時(shí)代、新經(jīng)濟(jì)與新產(chǎn)業(yè)，融合理、工等諸多外部學(xué)科要素的包容性學(xué)科框架?！盵35]對(duì)于教育學(xué)交叉學(xué)科而言，一方面要深刻把握現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)教育學(xué)交叉學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的協(xié)同創(chuàng)新系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)建設(shè);另一方面要主動(dòng)走進(jìn)新時(shí)代，聚焦新時(shí)代教育發(fā)展的新形式、新要求，建立具有新時(shí)代底色、新文科氣息的教育學(xué)交叉學(xué)科。

第二，更具實(shí)踐性。一方面，教育學(xué)交叉學(xué)科的產(chǎn)生，不是為了形成一門新學(xué)科，而應(yīng)以解決人類社會(huì)發(fā)展的重大問(wèn)題為導(dǎo)向，由問(wèn)題的解決決定所涉學(xué)科的多與寡、交叉學(xué)科范圍的廣與深，在實(shí)踐中獲得教育學(xué)更大范圍、更廣領(lǐng)域、更深層次的大交叉和大發(fā)展;另一方面，教育學(xué)交叉學(xué)科的發(fā)展要以問(wèn)題為切入點(diǎn)，積極運(yùn)用多學(xué)科研究成果去解決當(dāng)今人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新問(wèn)題，即通過(guò)教育學(xué)與多學(xué)科的交叉融合，不斷尋求新的研究方法和新的解決思路，讓新問(wèn)題在學(xué)科交叉中得到有效解答，使原有的問(wèn)題在學(xué)科交叉中得到更為立體而深入的審視。通過(guò)此過(guò)程，我們要不斷加深教育學(xué)交叉學(xué)科與教育實(shí)踐的良性互動(dòng)，使教育學(xué)交叉學(xué)科在參與中國(guó)教育實(shí)踐中彰顯交叉學(xué)科的智慧，發(fā)揮交叉學(xué)科的力量。

第三，更具原創(chuàng)性。我們要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)與其他學(xué)科的真交叉，需著重解決教育學(xué)交叉學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的原創(chuàng)性問(wèn)題。教育學(xué)之所以要交叉，不單是為探求教育發(fā)展的全貌，而在于追問(wèn)與尋求人類社會(huì)發(fā)展“真問(wèn)題”的解答與解決。在新時(shí)代背景下建設(shè)教育學(xué)交叉學(xué)科，需要圍繞教育領(lǐng)域、人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的“真問(wèn)題”，在“接著講”好中國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行原創(chuàng)性和開(kāi)拓性的“自己講”，逐漸形成具有中國(guó)特色教育學(xué)內(nèi)涵的教育學(xué)交叉學(xué)科的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系，建立面向世界、屬于中國(guó)、立足中國(guó)、扎根中國(guó)的中國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科。

教育學(xué)交叉學(xué)科自引入中國(guó)發(fā)展至今，已有百余年的歷史。這百余年的發(fā)展史，凝結(jié)著無(wú)數(shù)教育學(xué)人奮斗的心血。教育學(xué)交叉學(xué)科從歷史中走來(lái)，更要走向更加美好的未來(lái)。新時(shí)代背景下，如何在接續(xù)我國(guó)教育學(xué)交叉學(xué)科發(fā)展傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，謀求教育學(xué)交叉學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展，仍然是我們需要持續(xù)思考、深入研究的重要問(wèn)題。

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Review and Prospect on the Development of Interdisciplinary Education in China

HOU Huai-yin? YUAN Zuo-ye

Abstract： The development of interdisciplinary education in China has experienced seven stages of initial creation， steady development， comprehensive transformation， independent exploration， stagnant development， restoration， and independent innovation. Wherein， each stage has its own characteristics. The development of interdisciplinary education in China has made the following achievements： first， it has gone through the path from introduction to dynamic creation; second， the group of interdisciplinary education has been formed， and started to perform; finally， the discursive power and influence of interdisciplinary education has been improved significantly. The future development of interdisciplinary education in China requires the following improvements： strengthen the discipline position and deal with the relationship between education and other disciplines; strengthen the awareness of coexistence and deal with the relationship between various interdisciplinary disciplines of education; strengthen discipline consciousness and deal with the relationship between natural development and conscious development; take root in China and deal with the relationship between discipline development and problem research.

Key words： education; interdisciplinary education; China; discipline consciousness

（責(zé)任編輯? 黃建新）