譚靜

摘要：當(dāng)前職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練存在理論知識(shí)脫離教學(xué)實(shí)踐、訓(xùn)練效果不佳等問(wèn)題。本文通過(guò)分析認(rèn)知學(xué)徒制指導(dǎo)下職前教師教學(xué)訓(xùn)練的特征，嘗試構(gòu)建逐步提升其教學(xué)技能的訓(xùn)練模式，最后剖析了運(yùn)用這種模式的一些注意事項(xiàng)。

關(guān)鍵詞：職前教師;認(rèn)知學(xué)徒制;教學(xué)技能訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G652.4 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-2177（2021）08-0084-04

教學(xué)技能作為教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，一直是教師教育的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象與培養(yǎng)內(nèi)容。如教育部師范教育司（2001）就闡釋到教師的主要教學(xué)能力包括：教學(xué)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)實(shí)施技能、學(xué)業(yè)檢測(cè)與評(píng)價(jià)的技能;教育部（2011）頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》也將教師教學(xué)技能訓(xùn)練作為職前教師培養(yǎng)的重要板塊。但是當(dāng)前的教師教學(xué)技能訓(xùn)練卻存在脫離真實(shí)教學(xué)情景、過(guò)于形式化、缺乏對(duì)學(xué)生的有效指導(dǎo)等問(wèn)題，這也致使學(xué)生訓(xùn)練積極性不高、訓(xùn)練效果不佳，最終在入職面對(duì)真實(shí)的教學(xué)情境時(shí)出現(xiàn)“教學(xué)技能欠佳”的現(xiàn)狀。

認(rèn)知學(xué)徒制是在學(xué)習(xí)科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)大發(fā)展的背景下，由柯林斯（Allan Collins）和布朗（John Seely Brown）[1]等學(xué)者提出。它以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)習(xí)者浸潤(rùn)于真實(shí)的問(wèn)題情境中，在專家（或能力更強(qiáng)者）的指導(dǎo)下進(jìn)行問(wèn)題解決，通過(guò)實(shí)踐逐步獲得專家的專長(zhǎng)和默會(huì)知識(shí)?；诖耍覀?cè)噲D探索出一個(gè)以提高職前教師教學(xué)技能為目的，以情境中的教學(xué)實(shí)踐為主要方式，以學(xué)習(xí)共同體為依托的訓(xùn)練模式。

1認(rèn)知學(xué)徒制下的職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練模式基本結(jié)構(gòu)

1.1內(nèi)容：教學(xué)技能訓(xùn)練的方向

認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問(wèn)題情境中解決問(wèn)題，過(guò)程中需要運(yùn)用的知識(shí)就是“內(nèi)容”。早期研究表明，解決問(wèn)題所需的知識(shí)包括領(lǐng)域知識(shí)和策略知識(shí)。領(lǐng)域知識(shí)是指結(jié)構(gòu)良好、脫離情境的概念、事實(shí)和程序知識(shí)，這種知識(shí)存在于書本中;策略知識(shí)則是在面對(duì)復(fù)雜而充滿變化的真實(shí)情景時(shí)，靈活運(yùn)用領(lǐng)域知識(shí)的默會(huì)知識(shí)，這一類知識(shí)是在實(shí)踐中逐漸累積起來(lái)的，也是專家有別于新手的地方。

有關(guān)的教學(xué)理論、教學(xué)原則、教學(xué)程序等都是屬于教師教學(xué)技能訓(xùn)練的領(lǐng)域知識(shí)，這些知識(shí)為教師教學(xué)實(shí)踐做準(zhǔn)備。但它們也是惰性知識(shí)，職前教師在面對(duì)動(dòng)態(tài)的教學(xué)實(shí)踐時(shí)并不能活躍起來(lái)，前期教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)的“理論脫離實(shí)際”就是具體的表現(xiàn)。策略知識(shí)這種隱形的默會(huì)知識(shí)，是教學(xué)實(shí)踐中能運(yùn)用的知識(shí)，也正是職前教師所欠缺的。因此，如何讓專家的默會(huì)知識(shí)顯現(xiàn)出來(lái)，并引導(dǎo)職前教師能夠?qū)W習(xí)掌握，就是我們教學(xué)技能訓(xùn)練的主要方向。

1.2方法：促進(jìn)教學(xué)技能發(fā)展的方式

柯林斯（Allan Collins）等人認(rèn)為，解決問(wèn)題的實(shí)踐性知識(shí)，不能脫離情境而直接被學(xué)習(xí)者掌握。因此，在教學(xué)方法上，應(yīng)該給予學(xué)生充分的機(jī)會(huì)能夠觀察、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)處于具體情境中的專家實(shí)踐，這樣學(xué)生才能夠理解他們所掌握的領(lǐng)域知識(shí)是如何與現(xiàn)實(shí)情景結(jié)合在一起的。與此相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法有：示范、指導(dǎo)和腳手架的搭建、反思等。

指導(dǎo)教師首先應(yīng)該提供教學(xué)示范，讓學(xué)生進(jìn)行觀察，這也是將專家默會(huì)知識(shí)外顯的過(guò)程。然后在學(xué)生開(kāi)始試講時(shí)，觀察學(xué)生，以便提供反饋、暗示等，使學(xué)生解決問(wèn)題的方式和思路能更接近專家。腳手架指教師在學(xué)生試講時(shí)提供的幫助，比如：小組合作解決問(wèn)題、小組評(píng)價(jià)單、教學(xué)反思等。除此之外，還可用到“模仿”“重演”等具體的反思方法，幫助學(xué)生直接將自己和專家解決問(wèn)題的行為進(jìn)行比較。

1.3順序：職前教師教學(xué)能力提升的關(guān)鍵

大量研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，且是有階段劃分的。Fuller（1969）[2]有關(guān)教師關(guān)注的研究闡明，教師的關(guān)注包括：任教前關(guān)注自己階段、任教初關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)情境以及關(guān)注學(xué)生四個(gè)階段。處于不同階段的職前教師，其需要也是不同的。因此需要對(duì)職前教師的學(xué)習(xí)順序進(jìn)行排序，以支持其能夠持續(xù)進(jìn)步。

遵循此原則，對(duì)職前教師的教學(xué)技能訓(xùn)練也應(yīng)該由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。此外，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)“整體技能先于局部技能”，即：將教學(xué)技能進(jìn)行整體訓(xùn)練，而非割裂細(xì)化成各種教學(xué)技巧單獨(dú)訓(xùn)練。這種排序方式是為了

讓職前教師在注意某些細(xì)節(jié)之前能夠在頭腦中構(gòu)建整體框架，從而幫助他們理解正在執(zhí)行的部分。

1.4社會(huì)性：學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)特征

社會(huì)性指學(xué)習(xí)者是處于一定的工作情境中，這個(gè)情景充滿了各種動(dòng)態(tài)問(wèn)題;學(xué)習(xí)者身邊亦有能力更強(qiáng)者，這個(gè)能力更強(qiáng)者可以是專家，也可以是表現(xiàn)更好的同伴，他們都能成為學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)的對(duì)象。因此，認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是處于一定情境中的，而且是有實(shí)踐共同體通過(guò)合作一起來(lái)解決問(wèn)題的[3]。

教學(xué)技能的應(yīng)用場(chǎng)景是在既定的教室、并且有大量興趣、性格、能力迥異、面對(duì)教學(xué)實(shí)施反應(yīng)不同的學(xué)生，是動(dòng)態(tài)而復(fù)雜的。為學(xué)生構(gòu)建真實(shí)的教學(xué)情境、發(fā)揮實(shí)踐共同體中能力更強(qiáng)者的示范引領(lǐng)作用、不斷激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，則成為提高職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練有效性必備要素。

2基于認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)技能訓(xùn)練模式

基于認(rèn)知學(xué)徒制在真實(shí)情境中解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題過(guò)程中不斷提升學(xué)習(xí)者相關(guān)技能的思路[4]，綜合考量職前教師不同階段的能力特點(diǎn)和關(guān)注重點(diǎn)。我們以職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為范例，以學(xué)生最后能夠獨(dú)立設(shè)計(jì)并實(shí)施一次試講為目標(biāo)，分階段、有側(cè)重點(diǎn)的對(duì)其教學(xué)技能進(jìn)行整體訓(xùn)練（見(jiàn)表1）。

2.1第一階段：進(jìn)入學(xué)習(xí)情境

2.1.1搭建小組，介紹規(guī)則

訓(xùn)練之初，按每組5～6人、平衡組內(nèi)成員能力差異的原則對(duì)全班進(jìn)行分組，告知全班本課程學(xué)習(xí)將以“小組+個(gè)人”表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，小組成員固定不能隨意更改。這樣既關(guān)注小組整體表現(xiàn)，又關(guān)注組內(nèi)個(gè)人表現(xiàn)的方式，是為了發(fā)揮每組內(nèi)能力強(qiáng)、反應(yīng)快的學(xué)生榜樣力量，帶領(lǐng)能力相對(duì)較弱的學(xué)生，同時(shí)又存在組與組間的競(jìng)爭(zhēng)，能夠充分調(diào)動(dòng)全班的積極性。

2.1.2帶著問(wèn)題觀摩并討論示范課

首先教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)教案的一般格式與要求，然后告知學(xué)生本節(jié)課的任務(wù)：觀看完示范課后，需要每個(gè)學(xué)生參與討論，并還原示范課的教案。討論的問(wèn)題包括：這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是什么？該教師完成目標(biāo)沒(méi)有，你怎么知道？過(guò)程中“幼兒”的注意力怎么樣？

這樣做一方面可以刺激學(xué)生回憶已學(xué)過(guò)的相關(guān)知識(shí)，另一方面明確的討論問(wèn)題，可以強(qiáng)化學(xué)生觀看示范課的動(dòng)機(jī)以及引導(dǎo)學(xué)生思考的方向。后期的討論過(guò)程遵循：組內(nèi)先討論-形成總結(jié)-組間討論的步驟，過(guò)程中教師持續(xù)性的引導(dǎo)問(wèn)題討論的方向。

2.1.3指導(dǎo)學(xué)生還原示范課教案

經(jīng)過(guò)以上的觀摩討論，示范課專家的教學(xué)設(shè)計(jì)思維以及其課堂關(guān)注這些隱形的知識(shí)，逐漸被學(xué)生所感知，前期的相關(guān)教學(xué)理論知識(shí)與框架也在其頭腦中開(kāi)始被激活。在全班同伴群體的討論下，示范課的教案也逐漸被還原。接下來(lái)再讓每個(gè)學(xué)生自行梳理并上交被還原的教案，能夠讓教師準(zhǔn)確把握每個(gè)學(xué)生對(duì)領(lǐng)域知識(shí)的掌握和應(yīng)用水平，既為下一階段做準(zhǔn)備，又可調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)。

2.1.4展示示范課原教案，引導(dǎo)學(xué)生反思

將學(xué)生還原的示范課教案與原教案進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)其中不一樣的地方，能夠有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在領(lǐng)域知識(shí)上與專家的差異，比如：在教學(xué)目標(biāo)的樹(shù)立與表達(dá)上、相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)上等是否一致，如果不一致，那原因又是什么。通過(guò)不斷反思，聯(lián)系該課的具體情景，學(xué)生逐漸理解專家的思考方式。

2.2第二階段：關(guān)注作為“教師”角色的自己

2.2.1重演示范課教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)

雖然相關(guān)教學(xué)理論要求所有教師需要關(guān)注學(xué)生、關(guān)注教學(xué)情景，但根據(jù)Fuller的研究，所有教師在初始階段，最關(guān)注的是自己的表現(xiàn)：如有沒(méi)有犯錯(cuò)？同伴、教師以及“幼兒”對(duì)自己的評(píng)價(jià)如何？這一點(diǎn)也得到眾多一線教師的認(rèn)同。

基于此，本階段的訓(xùn)練重點(diǎn)就在于讓學(xué)生積累有關(guān)“自我”的實(shí)踐知識(shí)：教師語(yǔ)言、教態(tài)、課堂教學(xué)管理等方面，而關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施本身則是本階段達(dá)成目的的手段，予以淡化。

2.2.2各小組完成評(píng)課單

在每一組派出最強(qiáng)代表進(jìn)行重演示范課的同時(shí)，其他組的成員則要作為評(píng)課教師，完成評(píng)課單（見(jiàn)表2），記錄展示組的優(yōu)劣勢(shì)，以便后面進(jìn)行評(píng)課議課。

在此環(huán)節(jié)中，評(píng)課單充當(dāng)?shù)募仁菍W(xué)生思維和學(xué)習(xí)的方向，也是引導(dǎo)學(xué)生反思的重要認(rèn)知工具。而專家示范和同伴群體的演示，則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，過(guò)程中他們不斷調(diào)整和重構(gòu)自己有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。能夠發(fā)現(xiàn)，在這樣的真實(shí)教學(xué)情境中，每個(gè)組的學(xué)生為了能給出有針對(duì)性的評(píng)價(jià)，并且避免本組犯之前小組的錯(cuò)誤，在教師語(yǔ)言、教態(tài)以及課堂管理上，越來(lái)越接近示范教師的教學(xué)樣態(tài)。

這樣形式化的訓(xùn)練，看似是一個(gè)簡(jiǎn)單的復(fù)演與模仿，其實(shí)就是通過(guò)外在形式促使學(xué)生理解示范教師的“以幼兒為中心”的教育理念，也只有在這樣理念和實(shí)踐知識(shí)的支持下，才能催生出成熟教師相應(yīng)的教學(xué)語(yǔ)言、教態(tài)和課堂管理方式。

2.2.3學(xué)生自我反思

只要有認(rèn)知沖突就存在自我反思，在學(xué)生觀看同伴展示、填寫評(píng)課單、參與學(xué)習(xí)共同體的討論中，學(xué)生持續(xù)構(gòu)建屬于自己的實(shí)踐知識(shí)體系，這些知識(shí)與教學(xué)情景緊密聯(lián)系，可以在后期的試講中直接應(yīng)用。為了進(jìn)一步鞏固和強(qiáng)化這些具有個(gè)人色彩的、靈活的知識(shí)，在本輪訓(xùn)練后，還需學(xué)生用紙筆總結(jié)反思過(guò)程和結(jié)果。

指導(dǎo)教師一方面要評(píng)價(jià)和引導(dǎo)學(xué)生的反思質(zhì)量，另一方面這些反思和總結(jié)也可作為最后考察學(xué)生進(jìn)步情況的痕跡。

2.3第三階段：關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)與“幼兒”

經(jīng)過(guò)前一輪的訓(xùn)練，能夠明顯地看到學(xué)生的進(jìn)步軌跡：從一開(kāi)始只關(guān)注作為教師的形象，到逐漸開(kāi)始關(guān)注課堂上“幼兒”的反應(yīng)，以及最后關(guān)注示范教師的設(shè)計(jì)理念與設(shè)計(jì)意圖。因此，這一階段的訓(xùn)練聚焦的是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的合理性：是否考慮幼兒的能力、興趣。

2.3.1聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)的小組討論

在教學(xué)資源方面，教師首先呈現(xiàn)給學(xué)生的是提前錄制好的有待完善的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)視頻，學(xué)生在觀看的同時(shí)需要記錄發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，以便之后進(jìn)行討論。由于示范視頻是由學(xué)生展示，所以在教師教態(tài)、語(yǔ)言和課堂管理方面都有待改進(jìn)，在前一輪的訓(xùn)練下，課堂上的學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)并指出該示范者的問(wèn)題，因此很快就結(jié)束該主題的討論。

在討論教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)？哪些活動(dòng)支撐了目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？過(guò)程中幼兒的注意力與興趣如何？等問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)逐漸聚焦到教學(xué)設(shè)計(jì)原理上：教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立需要綜合考量既定的教學(xué)背景、幼兒的能力起點(diǎn)與興趣等，目標(biāo)的達(dá)成需要有活動(dòng)的支撐，而活動(dòng)的設(shè)計(jì)亦要滿足學(xué)生的能力基礎(chǔ)與興趣。

2.3.2修繕既定教案，完成第二輪小組展示

經(jīng)過(guò)上一環(huán)節(jié)的討論，各小組在需要在原教案的基礎(chǔ)上不斷完善：可以選擇不改變?cè)虒W(xué)目標(biāo)，調(diào)整或豐富教學(xué)活動(dòng);也可以改變?cè)虒W(xué)目標(biāo)，并設(shè)計(jì)合適的教學(xué)活動(dòng)。這種框架內(nèi)的同課異構(gòu)，有幾乎明確的教學(xué)目標(biāo)，也有可供參考的教學(xué)活動(dòng)，從任務(wù)的難度上來(lái)說(shuō)，是學(xué)生“跳一跳就能摘到的桃子”。因此在保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的同時(shí)，既能鍛煉學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，又能夠促進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的生成。

在展示的過(guò)程中，各小組仍需按照上一輪的模式，完成既定的教學(xué)評(píng)課單（見(jiàn)表3）。能夠看得出來(lái)，此環(huán)節(jié)的引導(dǎo)方向主要在于學(xué)生設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，對(duì)“幼兒”的考慮：目標(biāo)考慮幼兒全面發(fā)展、活動(dòng)過(guò)程考慮幼兒注意力與興趣、活動(dòng)結(jié)果考慮幼兒的收獲與改變。這種方向也正是“專家型教師”的關(guān)注中心。

2.3.3學(xué)生自我反思

根據(jù)要求，此階段要求學(xué)生從評(píng)課的幾個(gè)角度進(jìn)行自我反思，反思的內(nèi)容可以是自己的直接經(jīng)驗(yàn)，也可以是從其他同學(xué)身上汲取的經(jīng)驗(yàn)。而采取的形式，亦是有痕跡的紙筆反思。

2.4第四階段：獨(dú)立探索

到此階段，學(xué)生基本上已經(jīng)掌握了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，并且也積累了一定的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，只需向?qū)W生給出明確的目標(biāo)任務(wù)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即可：在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，上交一份自己的教學(xué)試講視頻（十分鐘左右）;試講的形式模擬幼兒園集中上課;最后的按照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給予打分（見(jiàn)表4）：

3分析與思考

3.1明確的訓(xùn)練目標(biāo)與方向

現(xiàn)代幼兒教育對(duì)幼兒教師提出了更高的需求，除了基本的教書育人外，還需要具備反思和研究的能力。因此，為了避免出現(xiàn)馬爾庫(kù)所說(shuō)的“單向度”的教師，即只掌握精準(zhǔn)的教學(xué)技巧而缺乏感性思考的教師，我們的這個(gè)訓(xùn)練模式在任何一個(gè)階段都著重職前教師反思能力的養(yǎng)成。能夠帶著教育情感去養(yǎng)成教學(xué)技能，是我們前進(jìn)的方向與培養(yǎng)目標(biāo)。而學(xué)生教學(xué)技能的形成是一個(gè)無(wú)法快進(jìn)的過(guò)程，確定前進(jìn)方向，按照教師發(fā)展規(guī)律，分階段分目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)，既能夠使指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生提出合理期望，也能讓任務(wù)難度控制在學(xué)生能夠接受的范圍，保持其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3.2為學(xué)生提供合理的學(xué)習(xí)資源

3.2.1提供認(rèn)知框架

發(fā)展成熟的專家型教師，其教學(xué)背后有很多隱形的知識(shí)和智慧，是不能為外人所感知的。但是我們可以通過(guò)模仿、重演等形式，將不同階段評(píng)課單作為重要認(rèn)知工具[5]，使教學(xué)技能背后的默會(huì)知識(shí)充分暴露出來(lái)。學(xué)生在此認(rèn)知框架下，逐漸掌握專家的思維方式，積累教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)教學(xué)技能的養(yǎng)成。

3.2.2構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

充分利用學(xué)生群體的差異性，學(xué)生之間能力、理解力、反應(yīng)速度的不一樣成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)優(yōu)勢(shì)：群體里能力強(qiáng)的學(xué)生向?qū)＜宜季S靠攏，能力相對(duì)較弱的學(xué)生則向同伴群體靠攏[6]。在平等、協(xié)商的氛圍中，所有人都遵循同樣一套教學(xué)技能評(píng)價(jià)體系，經(jīng)過(guò)多輪的訓(xùn)練，小組能力的提高也帶動(dòng)個(gè)人能力的提高，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體教學(xué)能力的進(jìn)階。

3.3關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐能力生成

在每一階段，除了既定的階段培養(yǎng)目標(biāo)外，還能夠發(fā)現(xiàn)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)很多無(wú)法預(yù)料的生成性問(wèn)題，比如在第二階段，學(xué)生在實(shí)際重演的過(guò)程中就出現(xiàn)過(guò)“關(guān)注PPT還是關(guān)注幼兒？”“玩教具是一次性全拿出來(lái)，還是依次拿出來(lái)？”等情境性問(wèn)題。這類問(wèn)題需要教師耐心引導(dǎo)學(xué)生討論，并生成自己的解決方案。

此外，訓(xùn)練過(guò)程中還需關(guān)注學(xué)生的情感，準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生的試講結(jié)果是態(tài)度、方法還是能力上的問(wèn)題，及時(shí)糾偏，以持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐能力的生成。

3.4本模式的應(yīng)用范圍

由以上可以看出，本模式涉及的是一般教學(xué)方法，主要涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力（提問(wèn)技能、語(yǔ)言技能、課堂組織技能等）以及教師的反思能力。它既可以嵌入學(xué)科教學(xué)中，也可以作為學(xué)生職前或者是正式實(shí)習(xí)前的基本功集中訓(xùn)練。

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（責(zé)編：楊梅）