□唐飛

2019年1月《國家職業(yè)教育改革實施方案》出臺，要求“推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”，表明新時代職業(yè)教育已經(jīng)邁向高質(zhì)量發(fā)展階段。2020年9月16日教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》中第21 條要求“加強課堂教學(xué)日常管理、規(guī)范教學(xué)秩序。推動職業(yè)學(xué)校‘課堂革命’，適應(yīng)生源多樣化特點，將課堂教學(xué)改革推向縱深?！笨梢娐殬I(yè)院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，無法滿足職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需求。課堂作為高質(zhì)量人才培養(yǎng)的主陣地，是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵支撐。當(dāng)今職業(yè)教育已經(jīng)踏上高質(zhì)量發(fā)展列車，職業(yè)院校卻正遭受著“課堂教學(xué)”改革危機。理想課堂，課堂秩序與教學(xué)有效并駕齊驅(qū)，課堂教學(xué)“過程結(jié)果”水到渠成?，F(xiàn)實課堂，學(xué)生表現(xiàn)與教師期待背道而馳，課堂教學(xué)“失序低效”現(xiàn)象上演。為提升課堂教學(xué)質(zhì)量加快職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程，一場“扭轉(zhuǎn)乾坤”的“課堂革命”勢在必行。

一、職業(yè)院校課堂教學(xué)的問題檢視：歸因動機視域

（一）職業(yè)院校課堂教學(xué)的問題表征

當(dāng)前，作為實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的前沿陣地——職業(yè)院校課堂教學(xué)存在著諸多問題，嚴(yán)重阻礙了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程，主要呈現(xiàn)三大表征：一是師生雙元主體課堂成就感缺失，學(xué)生厭學(xué)“現(xiàn)象叢生”，學(xué)得低效，學(xué)得被動，學(xué)得無趣，學(xué)得無成就感，教師教學(xué)“力不從心”，教得費力，教得累心，教得無奈，教得無成就感[1]；二是教師教學(xué)期待與學(xué)生課堂表現(xiàn)錯位，教師常以追求教學(xué)質(zhì)量為“初心”，以“學(xué)生主動學(xué)習(xí)、能夠?qū)W習(xí)”為前提假設(shè)，精心備課、認(rèn)真授課，學(xué)生卻多以追求考試及格為中心，以“教師只管考勤、人到即可”為課堂“潛規(guī)則”，上課神游、下課暢游[2]；三是課堂教學(xué)改革屢見不鮮卻收效甚微，職業(yè)教育研究者和實踐者們嘗試從教師素質(zhì)提升、教材形式革新、教法推陳出新等多條路徑進(jìn)行課堂教學(xué)改革，令人遺憾的是，雖然改革形式層出不窮但改革效果總是不盡如人意，真正能夠擊中職業(yè)院校課堂教學(xué)痛點、具有普適性的高質(zhì)量課堂教學(xué)模式尚未登場[3]。

（二）職業(yè)院校課堂教學(xué)的癥因追問

雖然，學(xué)界不斷追問引發(fā)職業(yè)院校課堂教學(xué)系列問題的深層原因，力圖從原因分析視角尋找突破口，期望能夠把握和捕捉背后的問題生成脈絡(luò)，但始終得不到理想的答案。歸因動機論提供了嶄新的思考方向，根據(jù)歸因動機邏輯“歸因分析始于行為結(jié)果而非行動”[4]6，換言之，深刻的歸因分析應(yīng)該聚焦結(jié)果而非行動，如果結(jié)果好，繼續(xù)加強原有行動，如果結(jié)果不好，則將反向結(jié)果視為目標(biāo)結(jié)果，據(jù)此轉(zhuǎn)變未來行動。受此啟發(fā)，聚焦職業(yè)院校課堂教學(xué)問題呈現(xiàn)的結(jié)果，通過對實然非理想結(jié)果的檢視，反向推導(dǎo)理想結(jié)果的應(yīng)然樣態(tài)，繼而對現(xiàn)實問題進(jìn)行“結(jié)果導(dǎo)向”的理性追因和行動矯正。于是，檢視職業(yè)院校課堂教學(xué)問題三大表征，對表征結(jié)果開展精準(zhǔn)性定位，不難發(fā)現(xiàn)外顯的“缺失、錯位、甚微”表征內(nèi)隱了課堂教學(xué)的“低序和低效”，甚至“無序和無效”的本質(zhì)結(jié)果。

當(dāng)對現(xiàn)實本質(zhì)結(jié)果進(jìn)行反推，可以得到職業(yè)院校課堂教學(xué)出現(xiàn)系列問題的本質(zhì)原因是歷史改革缺乏對課堂教學(xué)“秩序與有效”的關(guān)注與追求。鑒于此，高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)院校課堂教學(xué)改革模式創(chuàng)新本質(zhì)追求是實現(xiàn)“秩序與有效并軌”，即理想的課堂教學(xué)模式不僅能夠生成課堂教學(xué)的 “過程秩序”，而且能夠達(dá)到課堂教學(xué)的“終局有效”?！爸刃蚺c有效并軌”的課堂教學(xué)外顯三大表征：一是師生課堂成就感強，學(xué)生學(xué)得主動、有勁，教師教得積極、投入；二是教師期待與學(xué)生表現(xiàn)精準(zhǔn)對接，教師能夠有序地實施教學(xué)，學(xué)生能夠緊張有序地完成學(xué)習(xí)；三是課堂教學(xué)高質(zhì)有效，教師講得透、示范得好，學(xué)生學(xué)得懂、學(xué)得會。

二、職業(yè)院校課堂教學(xué)的價值重建：實現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)向”

因價值具有引領(lǐng)性作用，職業(yè)院校課堂教學(xué)模式創(chuàng)新需要匹配適宜的價值體系?；诼殬I(yè)院校課堂教學(xué)問題檢視，催發(fā)“秩序與有效并軌”正向發(fā)展，致力新時代職業(yè)教育高質(zhì)量追求，可從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、師生關(guān)系、改革重心四個維度對職業(yè)院校課堂教學(xué)進(jìn)行時代價值重建——實現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)向”。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)維度：從“被動學(xué)”轉(zhuǎn)向“主動學(xué)”

理論上講，無論是“以學(xué)生為中心”還是“以師生為中心”的課堂主體理念，都不離開學(xué)生的主動，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，本該具有鮮明的主動性，主動參與課堂教學(xué)的全過程，包括課堂教學(xué)管理、課堂教學(xué)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)總結(jié)、課堂教學(xué)評價等。實踐來看，多數(shù)學(xué)生課堂教學(xué)主體角色缺位，如“行尸走肉”般“按部就班”地被動接受老師的安排，鮮有滿足感和成就感的深刻體驗。理論與實踐的巨大反差，折射出學(xué)生主體內(nèi)發(fā)動力的極度缺失，因而職業(yè)院校課堂教學(xué)改革就學(xué)生學(xué)習(xí)維度的重要價值在于——激活學(xué)生內(nèi)發(fā)學(xué)習(xí)動力。職業(yè)院校課堂教學(xué)改革應(yīng)以激發(fā)學(xué)生內(nèi)發(fā)學(xué)習(xí)動力為根本追求，將自組織概念運用其中，嘗試將學(xué)生這個“他組織”學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)化為“自組織”學(xué)習(xí)主體，徹底改變課堂教學(xué)過程中學(xué)生的“游離狀”，促其“心甘情愿”地從“被動學(xué)”轉(zhuǎn)向“主動學(xué)”。

（二）教師教學(xué)維度：從“低效教”轉(zhuǎn)向“輕松教”

毋需置疑，凡是做足了教學(xué)準(zhǔn)備的教師們都揣懷著共同的教學(xué)理想——百分之百的學(xué)生都能因自己認(rèn)真充足的教學(xué)準(zhǔn)備、精心設(shè)計的課堂教學(xué)過程而富有激情地全身心投入學(xué)習(xí)，師生“一唱一和”“一拍即合”，共同譜寫課堂教學(xué)“和諧樂章”。然而，教師們的良苦用心和美好愿望在現(xiàn)實中每每化為“泡影”，“豐滿”的教學(xué)計劃在“毫不知情”也“毫不領(lǐng)情”的學(xué)生面前瞬間被改寫成“亂序”，教學(xué)效果早已偏離計劃軌道“十萬八千里”，教師們苦不堪言，所謂的職業(yè)幸福感和成功感在現(xiàn)實中“遙不可及”。理想與現(xiàn)實的對立，教師 “付出與收獲鮮少成正比”，映射出教師付出的方向出現(xiàn)了偏差，因而課堂教學(xué)改革就教師教學(xué)維度的重要價值在于——精準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。職業(yè)院校課堂教學(xué)改革應(yīng)以實現(xiàn)教學(xué)準(zhǔn)備與教學(xué)過程的精準(zhǔn)對接為核心追求，采取有效措施確保學(xué)生能夠有序地參與課堂教學(xué)過程，徹底改變學(xué)生的“脫軌態(tài)”或“失序態(tài)”，教師可以“有的放矢”地從“低效教”轉(zhuǎn)向“輕松教”。

（三）師生關(guān)系維度：從“割裂態(tài)”轉(zhuǎn)向“信任態(tài)”

課堂教學(xué)過程中生成的師生關(guān)系是課堂教學(xué)過程中“教與學(xué)關(guān)系”的外顯，當(dāng)“教”與“學(xué)”和諧統(tǒng)一時，師生關(guān)系表現(xiàn)為“深度信任”，即師生之間能夠彼此理解、彼此尊重、彼此認(rèn)同、彼此配合、彼此成就，這種信任關(guān)系將對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生著正反饋作用；當(dāng)“教”與“學(xué)”矛盾沖突時，師生關(guān)系表現(xiàn)為“沖突割裂”，即師生之間缺乏理解尊重、無法達(dá)成目標(biāo)共識，匯聚不了行動合力，課堂教學(xué)過程中師生之間在“若即若離”中“貌合神離”，這種割裂關(guān)系對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)反饋作用?，F(xiàn)實中的課堂教學(xué)經(jīng)歷，教師們的體驗往往后者居多。

所以，課堂教學(xué)改革就師生關(guān)系維度的重要價值在于——重建師生之間信任關(guān)系。職業(yè)院校課堂教學(xué)改革應(yīng)以建立基于心理契約的信任為關(guān)鍵追求，構(gòu)建師生間的教學(xué)默契，即師生能夠?qū)Ρ舜说钠诖_(dá)成共識，教師通過精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計，將師生關(guān)系簡化為單純的信任關(guān)系，學(xué)生通過自組織參與，將師生關(guān)系簡化為公平的信任關(guān)系，徹底扭轉(zhuǎn)師生關(guān)系的割裂窘?jīng)r，師生之間在良性的理解中構(gòu)建信任，使師生關(guān)系“不約而同”地從“割裂態(tài)”轉(zhuǎn)向“信任態(tài)”。

（四）改革重心維度：從“偏形式”轉(zhuǎn)向“重質(zhì)量”

隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的穩(wěn)步推進(jìn)，針對課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、課時、信息化等“形式”改革比較到位，但瞄準(zhǔn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升的改革表現(xiàn)欠佳，無法滿足師生和企業(yè)的心理預(yù)期。站位國家高質(zhì)量教育發(fā)展戰(zhàn)略高度，“高質(zhì)量”必將是未來課堂教學(xué)改革的重中之重。課堂教學(xué)改革就改革重心維度的重要價值在于——鎖定課堂教學(xué)“高質(zhì)”目標(biāo)。職業(yè)院校課堂教學(xué)改革應(yīng)以提升課堂教學(xué)質(zhì)量為靶向追求，瞄準(zhǔn)“提質(zhì)”進(jìn)程中的痛點，精選課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵主題，進(jìn)行系統(tǒng)式、精準(zhǔn)式、落地式的改革，從理論和實踐雙向?qū)用鏄?gòu)筑“提質(zhì)”導(dǎo)航系統(tǒng)，徹底扭轉(zhuǎn)改革重心的“質(zhì)量離軌”現(xiàn)象，讓改革重心“水到渠成”地從“偏形式”轉(zhuǎn)向“重質(zhì)量”。

三、“秩序與有效并軌” 職業(yè)院校課堂教學(xué)：三重邏輯

當(dāng)確定了職業(yè)院校課堂教學(xué)的“秩序與有效并軌”理想樣態(tài)，重建了職業(yè)院校課堂教學(xué)的應(yīng)然時代價值，下一步重心是從理論層面為職業(yè)院校課堂教學(xué)模式改革尋找理論支撐。從系統(tǒng)科學(xué)和歸因動機雙重視角出發(fā)，引援最近發(fā)展區(qū)理論、自組織理論、成就需要理論等跨學(xué)科智慧，能夠為“秩序與有效并軌” 的職業(yè)院校課堂教學(xué)提供純凈的邏輯解釋。最近發(fā)展區(qū)理論從課程設(shè)計上解釋如何為“秩序與有效”做充分準(zhǔn)備，自組織理論從教學(xué)過程上解釋如何生成永恒的“秩序”，成就需要理論從課堂評價上解釋如何收獲真實的“有效”。

（一）課程設(shè)計的“最近發(fā)展區(qū)”邏輯

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，“學(xué)生發(fā)展存在兩個水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，強調(diào)的是學(xué)生在獨立應(yīng)對問題時體現(xiàn)的能力；二是可能的發(fā)展水平，強調(diào)的是學(xué)生通過接受教學(xué)所獲得的能力，這兩者的差異便是‘最近發(fā)展區(qū)’”[5]。所以，只有提供“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的教學(xué)安排，學(xué)生才能實現(xiàn)現(xiàn)有發(fā)展水平和可能發(fā)展水平之間有機銜接，才有能力有序地進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，才有機會體驗到有效學(xué)習(xí)帶來的成就感。據(jù)此推之，職業(yè)院校課堂教學(xué)走向“秩序與有效并軌”的前提是教師在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行課堂課程設(shè)計，這關(guān)系到解決好“教什么或?qū)W什么”的問題。

（二）課堂實施的“自組織發(fā)展”邏輯

根據(jù)自組織理論，“在組織過程中……如果系統(tǒng)組織的形成是在一定外界條件影響下，通過系統(tǒng)內(nèi)部自行協(xié)調(diào)來實現(xiàn)的，那么這是自組織過程”[6]，當(dāng)系統(tǒng)成為自組織系統(tǒng)之后，自組織系統(tǒng)的序參量將主宰和支配系統(tǒng)穩(wěn)定有序發(fā)展，序參量將猶如一只“無形之手”操縱系統(tǒng)各子系統(tǒng)有序地協(xié)作直至達(dá)到系統(tǒng)優(yōu)化的極限狀態(tài)[6]?？梢?，或許只有將職業(yè)院校課堂實施過程視為一個自組織過程，才能走上“秩序”發(fā)展軌道，即教師和學(xué)生作為子系統(tǒng)能夠有序地協(xié)作完成課堂教學(xué)任務(wù)。對師生而言，最理想的課堂狀態(tài)是學(xué)生能夠自組織接受課堂內(nèi)容、自組織管理課堂過程、自組織評價課堂結(jié)果。鑒于此，職業(yè)院校課堂教學(xué)走向“秩序與有效并軌”的關(guān)鍵是能夠“操控”課堂教學(xué)過程系統(tǒng)（包括師生）這只“無形之手”的合法安排與理性出場，這關(guān)系到解決好“如何教或如何學(xué)”的問題。

（三）課堂評價的“成就需要”邏輯

根據(jù)成就需要理論，“成就需要是指個人追求成功，通過發(fā)掘自身潛力，探尋途徑，達(dá)到目標(biāo)的一種內(nèi)驅(qū)力?！盵7]通常情況下，成就需要者只要具備了這種內(nèi)驅(qū)力，將激發(fā)其強烈的主動性和積極性，愿意接受挑戰(zhàn)，更加投入工作或?qū)W習(xí)，更加追求完美與效率，直至達(dá)到期望的效果獲得成就感。職業(yè)院校課堂教學(xué)的成就需要者包括教師和學(xué)生，學(xué)生的成就感與教師的成就感呈因果關(guān)系，前者是因，后者是果，所以學(xué)生的成就需要必須率先被滿足。教學(xué)評價作為衡量學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、獲得自我成就感的重要手段，應(yīng)遵循成就需要理論邏輯，驅(qū)動學(xué)生有序有效地自組織學(xué)習(xí)。據(jù)此，職業(yè)院校課堂教學(xué)走向“秩序與有效并軌”的保障是能夠激活學(xué)生自組織內(nèi)驅(qū)力評價機制的設(shè)計與運行，這關(guān)系到解決好“教得好或?qū)W得好”的問題。

四、職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因—自組織”模式：機理與模型

（一）“歸因—自組織”模式的內(nèi)在機理

歸因動機視角充分釋放了職業(yè)院校課堂教學(xué)問題的追因空間。跨學(xué)科智慧為職業(yè)院校課堂教學(xué)走向“秩序與有效并軌”貢獻(xiàn)了理論邏輯。歸因動機理論認(rèn)為“原因有三類基本屬性或特質(zhì):來源、可控性和穩(wěn)定性”[4]39，昭示了解決職業(yè)院校課堂教學(xué)問題可從來源、可控性和穩(wěn)定性三個關(guān)鍵主題切入。當(dāng)從自組織視角審視，因課堂教學(xué)具有過程性和時序性特征，可將職業(yè)院校課堂教學(xué)視為一個動態(tài)自組織系統(tǒng)，包括輸入系統(tǒng)、過程系統(tǒng)、輸出系統(tǒng)三個子系統(tǒng)。綜合歸因動機和自組織雙重視角，不難發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因三主題”與職業(yè)院校課堂教學(xué)“自組織三個子系統(tǒng)”存在著天然的對應(yīng)關(guān)系，即“來源”對應(yīng)著輸入系統(tǒng)，“可控性”對應(yīng)著過程系統(tǒng)，“穩(wěn)定性”對應(yīng)著輸出系統(tǒng)。“歸因—自組織”模式出場順理成章，并可完成四項重要使命：一是“歸因”現(xiàn)實問題，明晰“三個關(guān)鍵主題”的追因路向；二是“歸位”問題所處，定位“三個子系統(tǒng)”的破解坐標(biāo)；三是“歸真”時代價值，明確“四個轉(zhuǎn)向”的價值取向；四是“歸正”內(nèi)在邏輯，鑲嵌“秩序與有效并軌”的理論支撐。

（二）“歸因—自組織”模式的系統(tǒng)模型

基于前文所述，致力實現(xiàn)“四個轉(zhuǎn)向”，引入系統(tǒng)和模型思維，為全面把握內(nèi)在機理、立體透視系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，可清晰勾勒職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因+自組織”模式系統(tǒng)模型，如圖1 所示。

圖1 職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因—自組織”模式系統(tǒng)模型

由圖1 可得：就生成過程而言，職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因+自組織”模式可界定為“五部曲模式”，包括問題追因、系統(tǒng)破解、理論支撐、突破口定位、“工具箱”設(shè)計五個流程模塊?！皢栴}追因”模塊從歸因動機視角出發(fā)，基于“源頭、可控性、穩(wěn)定性”三個主題詞進(jìn)行追因，明晰了高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)院校課堂教學(xué)的未來走向——“秩序與有效并軌”；“系統(tǒng)破解”模塊從動態(tài)系統(tǒng)視角出發(fā)，將職業(yè)院校課堂教學(xué)系統(tǒng)劃分為輸入系統(tǒng)（課堂設(shè)計）、過程系統(tǒng)（課堂實施）和輸出系統(tǒng)（課堂評價）三個子系統(tǒng)，精準(zhǔn)服務(wù)“問題歸因三主題”，即“輸入系統(tǒng)”破解“源頭”問題，“過程系統(tǒng)”破解“可控性”問題，“輸出系統(tǒng)”破解“穩(wěn)定性”問題；“理論支撐”模塊從跨學(xué)科視角出發(fā)，引援多重邏輯助航“系統(tǒng)破解”，“最近發(fā)展區(qū)”邏輯導(dǎo)航輸入系統(tǒng)，“自組織”邏輯導(dǎo)航過程系統(tǒng)，“成就需要”邏輯導(dǎo)航輸出系統(tǒng)，即課堂教學(xué)“來源”應(yīng)在“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，課堂教學(xué)“可控性”最佳實現(xiàn)路徑是“自控”——自組織過程管理，課堂教學(xué)“穩(wěn)定性”立命之本是師生均獲得成就感。

“突破口定位”模塊運用跨學(xué)科邏輯智慧，尋找破解問題“關(guān)鍵突破口”，確定不同子系統(tǒng)的“工作任務(wù)”和“工作重心”。其中輸入系統(tǒng)的“工作任務(wù)”是課堂設(shè)計，“工作重心”是識別“區(qū)”邊界，據(jù)此，教師在課前的課堂設(shè)計階段，需要全面了解和把握職業(yè)院校學(xué)生已有的專業(yè)知識、 專業(yè)技能和學(xué)習(xí)能力，在此基礎(chǔ)上“圈定”學(xué)生能夠自組織接受的學(xué)習(xí)“區(qū)域”（包括深度和廣度），確保在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行有效的課程設(shè)計；過程系統(tǒng)的“工作任務(wù)”是課堂實施，“工作重心”是導(dǎo)入“序參量”，為此，教師在課中的課堂實施階段，需要引導(dǎo)學(xué)生運用“序參量”這只“無形之手”自組織管理，“序參量”入場與在場是課堂教學(xué)“秩序生成”的關(guān)鍵所在；輸出系統(tǒng)的“工作任務(wù)”是課堂評價，“工作重心”是學(xué)生自主完成課堂學(xué)習(xí)評價，師生共同獲得成就感，結(jié)合輸入系統(tǒng)“自組織接受”、過程系統(tǒng)的“自組織學(xué)習(xí)”，可以發(fā)現(xiàn)，三個子系統(tǒng)均具備“自組織特性”，因而共同受控于同一個“序參量”。于是，下一個流程模塊的核心使命就是在實踐層面為職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因+自組織”模式設(shè)計操作攻略確保“落地落實”，可稱之為“‘工具箱’設(shè)計”模塊。

五、職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因—自組織”模式實踐：“工具箱”設(shè)計

為了將職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因—自組織”模式應(yīng)用到實踐中，需要設(shè)計一套“工具箱”將新模式“落地落實”。因為不同職業(yè)院校不同專業(yè)不同課堂各具特色，“工具箱”應(yīng)在“求同存異”中保持“開放性”，便于在不同職業(yè)院校多專業(yè)課堂教學(xué)中暢通運用，且在具體的實踐中又能根據(jù)不同需求進(jìn)行“微調(diào)”。職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因+自組織”模式實踐“工具箱”設(shè)計完成于“課堂設(shè)計階段”，發(fā)揮效力于“課堂設(shè)計、課堂實施與課堂評價三個階段”，即課堂教學(xué)自組織系統(tǒng)的全過程，由三個核心部件“一套課堂手冊、一套加分機制和一份自評量表”構(gòu)成。

（一）嵌入“可接受能發(fā)展”理念，以學(xué)生基礎(chǔ)為根本，設(shè)計課堂手冊

當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱已成為公認(rèn)事實，但不能否認(rèn)和漠視學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)權(quán)利，學(xué)校和教師理應(yīng)要做到“有教無類”且“教有所成”。綜合“最近發(fā)展區(qū)”理論和“成就需要”理論，學(xué)生更愿意接受通過自身能力能夠駕馭的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣才有機會獲得成就感。據(jù)此，教師應(yīng)嵌入“可接受能發(fā)展”理念，以學(xué)生原有基礎(chǔ)為根本，尊重“循序漸進(jìn)”學(xué)習(xí)規(guī)律，“坐標(biāo)”定位課堂教學(xué)自組織系統(tǒng)的“輸入系統(tǒng)”，在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)計一套課堂手冊。該課堂手冊應(yīng)以電子形式呈現(xiàn)“原始版本”，內(nèi)含一個學(xué)生水平評估工具和2 份可供“勾選”的清單，經(jīng)評估與勾選后確定“教學(xué)版本”，“教學(xué)版本”可根據(jù)實際情況隨時調(diào)整。評估工具用于評估學(xué)生課程基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力；1 份清單是可供教師“勾選”的教學(xué)內(nèi)容清單，教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)評估結(jié)果和課堂大綱“勾選”清單內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，確保教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)對接學(xué)生基礎(chǔ)；1 份清單是可為學(xué)生“勾選”的學(xué)習(xí)任務(wù)清單，教師根據(jù)“勾選”的教學(xué)內(nèi)容匹配性“勾選”學(xué)習(xí)任務(wù)，明確學(xué)生課堂學(xué)習(xí)須達(dá)到的任務(wù)目標(biāo)，確保學(xué)生精準(zhǔn)學(xué)習(xí)和聚焦訓(xùn)練。

職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因+自組織”模式下的課堂手冊將發(fā)揮四項功能：一是精準(zhǔn)對接功能，不僅實現(xiàn)了教師教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有基礎(chǔ)的對接，而且實現(xiàn)了教師教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的對接；二是生成信心功能，教師能夠“胸有成竹”地開展“摸底式”教學(xué)，學(xué)生亦會“毫無畏懼”地啟動“漸進(jìn)式”學(xué)習(xí)，師生課堂“學(xué)前信心”同時生成；三是課堂導(dǎo)航功能，教師能夠“按圖索驥”地“輸出”“勾選”教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生能夠“有的放矢”地輸入“勾選”學(xué)習(xí)任務(wù)；四是秩序發(fā)展功能，一方面師生以“課堂手冊”為索引有序地推進(jìn)學(xué)習(xí)過程，另一方面師生以“課堂手冊”為參照持續(xù)地擴展學(xué)習(xí)范圍。

（二）注入“重激勵弱懲罰”理念，以信任學(xué)生為前提，建構(gòu)加分機制

信任理論指出“對個體行動者來講，信任的功能提供一種可靠的假設(shè)，這種假設(shè)足以作為保障把實際的行為建立在此之上?！背删托枰碚撜J(rèn)為“有成就需要的人對勝任和成功有強烈的要求，他們樂意接受挑戰(zhàn)，為自己樹立有一定難度而又不是高不可攀的目標(biāo)，只要對他提供合適的環(huán)境，它就會充分發(fā)揮自己的能力?！甭殬I(yè)院校學(xué)生雖然基礎(chǔ)薄弱，但作為社會人，應(yīng)該被信任其愿意為自己能夠挑戰(zhàn)的目標(biāo)而努力，更應(yīng)該被激勵去自主學(xué)習(xí)和訓(xùn)練實現(xiàn)目標(biāo)。鑒此，注入“重激勵弱懲罰”理念，以信任學(xué)生為前提，“坐標(biāo)”定位課堂教學(xué)自組織系統(tǒng)的“過程系統(tǒng)”，構(gòu)建加分機制，尊重學(xué)生對個體成就的內(nèi)在需求，理解每個學(xué)生都愿意基于明確的分?jǐn)?shù)目標(biāo)，承擔(dān)明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過自覺行動和自我規(guī)范管理，被給予及時的分?jǐn)?shù)激勵。

職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因—自組織”模式下的“加分機制”基于“最近發(fā)展區(qū)”課程設(shè)計而構(gòu)建，采用量化分塊加分形式運行，讓學(xué)生感受“賺分”學(xué)習(xí)過程，主要由三個核心單元構(gòu)成。一是考核項目單元，該單元主要呈現(xiàn)當(dāng)下課堂考核項目以及考核具體要求，讓學(xué)生明確“考什么，怎么考”；二是量化分?jǐn)?shù)單元，該單元主要是將考核項目進(jìn)行分?jǐn)?shù)量化，讓學(xué)生明晰分?jǐn)?shù)分布區(qū)域，提前思考“分在哪里，賺哪些分”；三是測評工具單元，該單元將展示不同考核項目模塊所需要的測評工具或手段，讓學(xué)生明晰“如何測評，如何賺分”。

（三）引入“學(xué)生自治自評”規(guī)則，采取教師回避戰(zhàn)術(shù)，運用自評量表

受“自組織原理”啟發(fā)，若課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)生能從“他組織”轉(zhuǎn)化成“自組織”，即可自覺地完成學(xué)習(xí)任務(wù)并生成秩序的學(xué)習(xí)過程。同理，在課堂管理與評價階段，學(xué)生若能從“被治理者”轉(zhuǎn)化為“自治理者”，從“被評價者”轉(zhuǎn)化為“自評價者”，即可自覺地完成課堂管理和課堂評價并生成秩序的學(xué)習(xí)過程和評價過程。為此，引入“學(xué)生自治自評”規(guī)則，采取教師回避戰(zhàn)術(shù)，“坐標(biāo)”定位課堂教學(xué)自組織系統(tǒng)的“輸出系統(tǒng)”，轉(zhuǎn)換學(xué)生評價角色，使學(xué)生成為課堂教學(xué)評價的治理者與評價者，運用自評量表，讓學(xué)生自組織地參與每項考核，由學(xué)生自選登記員在自評量表上登記過程分?jǐn)?shù)并核算總分，全體學(xué)生自組織管理和監(jiān)督考核全過程。

職業(yè)院校課堂教學(xué)“歸因—自組織”模式下的“自評量表”作為“輸出系統(tǒng)”關(guān)鍵部件負(fù)責(zé)輸出課堂教學(xué)“量化結(jié)果”，是“加分機制”運行過程與結(jié)果的載體，是對學(xué)生“自組織能力”的充分信任和激勵，相信學(xué)生有能力自組織“治理”評價過程，激勵學(xué)生通過自組織“評價”心甘情愿地接受“客觀公正”的評價結(jié)果，以此催生學(xué)生的有序?qū)W習(xí)和有效學(xué)習(xí)。在真實情境中，運用“自評量表”關(guān)鍵要把握好三個度：一是契合度，即“自評量表”的加分項目及分?jǐn)?shù)比重應(yīng)與課堂教學(xué)任務(wù)體系高度契合，精準(zhǔn)服務(wù)課堂學(xué)習(xí)效果評估需求；二是融合度，即“自評量表”的表體結(jié)構(gòu)應(yīng)充分彰顯職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”特征，有機融合“知識檢測”和“技能鑒定”；三是透明度，即每個學(xué)生既是評價者又是被評價者，并接受其他成員的監(jiān)督，評價過程、過程分?jǐn)?shù)全部透明公開，評價結(jié)果客觀公正全員認(rèn)可。