摘? 要：網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的發(fā)展給外語教學及外語學習帶來了極大的便捷，也對傳統(tǒng)課堂教學提出了巨大的挑戰(zhàn)。抑制性不安心理常困擾外語學習者，其對語言的口頭運用以及課堂學習任務(wù)的完成會產(chǎn)生直接的負面作用。本文認為，通過戲劇化教學法對傳統(tǒng)外語口語課堂進行改善，能夠緩解外語學習者的不安心理，提高外語教學質(zhì)量，提升外語學習的效果。通過對游戲、角色表演、過程戲劇等教學法的合理應(yīng)用及實踐證明，戲劇化教學法可以緩解學生在會話過程中的焦慮、緊張與不安心理，使課堂氣氛變得輕松，其對學習者個體的不安與緊張心理也有著很好的調(diào)節(jié)及改善作用，能夠改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式。

關(guān)鍵詞：戲劇化教學法;不安心理;口語教學;運用能力

中圖分類號：G642.4? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）11-0032-03

近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的不斷發(fā)展，高校課堂教學模式也在悄然發(fā)生著改變?！胺D(zhuǎn)課堂”“空中課堂”“網(wǎng)絡(luò)教學”等新的教學模式層出不窮，逐漸影響著僅靠書本、粉筆、黑板進行的單一的傳統(tǒng)教學模式。豐富的網(wǎng)絡(luò)資源給外語教學帶來了更多元、更廣闊的應(yīng)用和創(chuàng)作空間，給廣大教師的教學提供了新的思路和可能。然而它也是對傳統(tǒng)課堂教學的巨大挑戰(zhàn)，是廣大高校教學者需要面對的事實。眾所周知，外語學習離不開的就是“聽、說、讀、寫、譯”這5大技能的訓(xùn)練。在網(wǎng)絡(luò)資源日趨優(yōu)化及公開化的新時代下，在信息搜索與獲取方面，學生與教師是完全平等的，學生在電腦技能上的優(yōu)勢有時甚至遠遠大于教師，在這種情況下，傳統(tǒng)的課堂教學很容易陷入困境。而在學生方面，出于對自身語言的不自信以及語言使用時的不安心理，“不懂就問”的學生越來越少，更多的學生會依靠網(wǎng)絡(luò)來解決自身外語學習中出現(xiàn)的疑問，從而回避與教師的正面互動活動。因此，如何從學生的實際心理活動的變化出發(fā)，豐富課堂內(nèi)容、活躍課堂氣氛、深入講解知識、提升學生的語言應(yīng)用能力及課堂參與感等，是值得外語教師反復(fù)思考的課題。高校的日語教學也經(jīng)受著同樣的影響，為了更好地吸引學生參與課堂，越來越多的教師會選擇多樣的教學方法調(diào)節(jié)課堂氣氛，將日本的動漫、流行的元素、最新的話題等帶入課堂，希望能夠扭轉(zhuǎn)學生對傳統(tǒng)課堂的偏離，激起學生對課堂的興趣與激情。其中較為典型的就是利用戲劇化教學法來鞏固和扎實學生的語言運用能力。

一、不安心理的表現(xiàn)及戲劇化教學法的應(yīng)用現(xiàn)狀

在教育前線的工作中，很多學習者都有著一種“不安”心理?！跋胝f卻說不出來”“害怕說錯”“不好意思說”等苦惱是外語教育前線的老師們經(jīng)常聽到的學習者的心聲。在大學外語課堂教授過程中，音聲指導(dǎo)，語法講解以及應(yīng)用能力的培養(yǎng)有著各種方式與方法，但是只要學習的主體依然是學習者本人，教師就必須了解并思考學習者會話能力以及心理活動的實際狀況 [1]。一般來說，有勇氣的學習者，其語言能力也會提高得很快，相反，欠缺勇氣、羞澀的學習者或者完美主義則會在學習過程中緩緩不前。這就是性格差異給語言學習帶來的影響。實際上，拿出勇氣冒險，也會有得到壞結(jié)果的可能性。說錯了被同學嘲笑、教過的東西不會被老師指責等磋磨積極心理的結(jié)果也會導(dǎo)致學習者今后沒有勇氣說話。在研究中還發(fā)現(xiàn)，學習者在被點名發(fā)言的課程上的緊張度要比坐著聽的課程上的緊張度高，而在必須與母語話者直接對話的場面，其緊張及擔心的心理也會明顯提升。這種擔心與恐懼屬于心理狀態(tài)上的不安，而這種抑制性不安，會對語言的運用以及課題的完成產(chǎn)生直接的負面作用 [2]。

而在日語專業(yè)課程設(shè)置中，較多的高校都有類似日語舞臺劇這樣的限選課程或者實踐類課程，旨在讓學生通過戲劇表演的形式來完成語言知識的學習和應(yīng)用。這樣的教學方法除了被應(yīng)用在實踐類課程，也會被用在日常課程中。但是由于教師對戲劇化教學法理解及操作上的不精準，有時也會出現(xiàn)實際效果差強人意的情況。這種模式有時甚至被解讀成是一個既存劇本，是只需要學生死記硬背臺詞后穿上服裝進行表演的一種教學;且有時候也會受到教學進度、教學目標的影響而被忽略。

二、戲劇化教學法對改善不安心理的重要性

戲劇化教學法是一個既傳統(tǒng)又新穎的教學方式。傳統(tǒng)之處在于，15世紀戲劇就被引入了教育領(lǐng)域，18世紀法國外語教育家Francois Gouin又將戲劇與外語教育聯(lián)系在了一起。目前為止，戲劇化教學法在外語中的應(yīng)用非常廣泛，以英語教學居多，跨度很大：有幼兒園的英語教學，也有大學的外語教學;有國內(nèi)教育機構(gòu)在外語教學中的應(yīng)用，也有國外教育機構(gòu)在漢語教學中的應(yīng)用。換言之，它是極其常見的一種教學方法。其新穎之處在于，它是一種能夠根據(jù)學生的實際情況和教學需求進行不斷的編排、創(chuàng)造和互動的教學方式，能夠大大提升課堂效率，收獲更多的積極效果，它的多變性和可塑造性是其他教學法達不到的。真正的戲劇化教學法應(yīng)該實施在教學中、收獲自教學中、還原于教學中。雖然其靈感來源于戲劇，但并不專用于戲劇，而是將戲劇表演運用到語言知識的傳授和語言技能的培養(yǎng)中去，其本質(zhì)是對語言知識進行傳授、對語言技能進行培養(yǎng)的一種方法和手段，而不是對戲劇本身的學習及表演。因此，語言的輸出運用以及活動反饋才是戲劇化教學法中的重點。同樣，戲劇化教學法可以是時間跨度較長、規(guī)模較大的一次語言活動，亦可以是時間跨度短、規(guī)模小的日常課堂語言應(yīng)用及學習環(huán)節(jié)，教師可通過更多地運用戲劇化教學法來改善課堂。

任何一種外語的學習，其最終目的均是為了讓學習者習得利用該語言進行意思疏通的能力。在外語的學習過程中，打好扎實的基礎(chǔ)是很重要的。每個學習者都會按照自己的意志來精練自己的語言“如何說、如何表達更合適”，這種精練與發(fā)音、語法、文字等扎實的語言規(guī)則是分不開的。正因如此，在實際教學中，無論是教授方還是學習方，都有著過度重視語言規(guī)則及使用規(guī)范，而忽視或者輕視了運用能力的發(fā)展。而運用能力恰恰是需要有意識的、有計劃的教育和學習才能夠養(yǎng)成的。加上不安心理的驅(qū)使，這就解釋了為何很多外語學習者會將所學的外語停留在腦海里而搬不到嘴上這個問題。

于是，如何通過改善學生的這種不安心理，如何讓學生能夠口頭靈活地運用所學語言，這是外語教育前線最根本、最急需解決的問題之一。本課題在對各種各樣的教授方法與技巧的操作實踐中，發(fā)現(xiàn)戲劇化教學法所具有的特殊性，并嘗試著在口頭運用相對頻繁的口語教學中合理使用戲劇化教學法，緩解學生的緊張與不安，使課堂氛圍變得更輕松更自然，從而幫助學生進行語言的產(chǎn)出活動;同時也對戲劇化教學法的各個方式在口語教學中進行了一部分的實踐及論證，在實踐過程中發(fā)現(xiàn)，課程導(dǎo)入部分以及進行部分，能夠明顯地感受教室氛圍的緩解以及個體學生的放松，對教師的課堂操作與持續(xù)也起到了積極的推進作用。

三、戲劇化教學法在日語口語教學中的運用方式

戲劇化教學法的形式分為3種：游戲（game）、角色表演（role-play practice）和過程戲?。╠rama），主要區(qū)別在于規(guī)模和戲劇元素的多少。游戲和角色表演對道具等戲劇元素的要求沒有那么嚴格，可以在教室中完成，時間可長可短，而過程戲劇，也就是話劇、舞臺劇往往需要使用道具、服裝，有時還需要安排舞臺演出。規(guī)模大的戲劇化教學法可以分為不同階段，甚至貫穿整個學期。在國際交流基金中將會話能力的培養(yǎng)做了“采訪”“演講”“探討”“情境”四大劃分，并分別給出了教學目的、方法上的方案指導(dǎo) [3]。結(jié)合實際口語課程的特點，本研究對戲劇化教學法進入課堂作了一系列實踐。

（一）游戲（game）

游戲法在口語教學中的可操作性最強，也是最快的熱身方法之一。通常將其放置在日語口語教學中每堂課的最開始。教師可以競爭機制進行游戲。例如游戲1：將學生分成6人左右的N組，時間限制為1分鐘，教師寫出任意一個假名，學生在規(guī)定時間內(nèi)盡可能多地搶答出以該假名開頭的單詞，說出單詞數(shù)量最多的小組得分。教師可以適當根據(jù)年級及學生水平進行難易度調(diào)整，比如搶說的單詞必須是由3個及3個以上假名組成等。游戲2：將學生分成6人左右的N組，時間限制為1分鐘，每組輪流派1名成員領(lǐng)取教師給的單詞，拿到的單詞必須對所有人保密，該成員開始針對單詞意思進行語言描述，必要的時候也可加入肢體語言，期間不能直接說出單詞。全體成員根據(jù)描述進行搶答，答對的小組得分。在這2個游戲中，教師可根據(jù)實際情況，把得分最高的小組的成績納入成績評價系統(tǒng)。

（二）角色表演（role-play practice）

角色表演是日語口語教學中常見的部分，通常其故事性較弱，經(jīng)常在某一個句型或者某一個語法知識點的學習時用到，也就是通常所說的情境對話。由于任務(wù)中角色的扮演，學生的社會語言能力和語言策略能力可以得到直接的鍛煉?？谡Z教學雖然是對口語的一種精練，對系統(tǒng)學習的一種鞏固和應(yīng)用，但也可以用口語教材作為依托和輔助。根據(jù)多年來對教學的不斷思考與實踐總結(jié)發(fā)現(xiàn)，角色表演的教學方式可以變得比以往更有趣，例如將角色表演進行前后對比。在課程導(dǎo)入部分，教師可對被邀請的若干名學生分別派發(fā)任務(wù)卡并要求其根據(jù)卡上內(nèi)容進行情境對話;也可以在授課前，邀請若干名學生進行情境對話并將其拍攝制作成視頻，在正式上課時播放給大家觀看，然后開展正常教學活動。在學生理解并掌握了該教學內(nèi)容之后，教師可再以同樣的內(nèi)容及任務(wù)派發(fā)方式，邀請同組學生再次進行情境對話;將前后2次對話進行課堂總結(jié)分析，幫助學生加深理解課堂內(nèi)容。

（三）過程戲?。╠rama）

小話劇、舞臺劇的開展相對時間跨度大，戲劇元素要求煩瑣。但是它的層次更豐富，內(nèi)容量更多。戲劇化教學法分為兩種表現(xiàn)形式，一種是在假定的故事情景中演繹自己，另一種是在假定的故事情景中演繹假定的人物 [4]，其在學習者語言輸出能力的培養(yǎng)上能起到很好的積極效果。通常教師會選擇精讀課程教科書的內(nèi)容，要求學生將小說改編成對話，最終通過布景、道具、服裝、燈光、音樂的輔助，呈現(xiàn)出較豐富的舞臺效果。當然如果將整個學期的口語課程事先做好規(guī)劃和安排，將每次的授課作為戲劇的一個部分來完成，那么在學期末同樣也可以組合成一臺完整的戲劇。

四、關(guān)于效果及反饋

語言的輸出運用環(huán)節(jié)完成以后，活動反饋也是值得重視的一部分。一個教學活動的完成，除了教師本身的主導(dǎo)作用，也需要學生的共同努力。但實際情況中，學生由于受到自身語言能力以及師生力量不對等的限制，會呈現(xiàn)出不愿意暴露自我語言弱點、思考自己的行為是否在挑戰(zhàn)老師的專業(yè)性等不安心理的出現(xiàn)。因此，要掌握了解學生的真實習得情況，除了設(shè)置好戲劇化教學法的實施環(huán)節(jié)，教師還需要做好活動反饋，在活動反饋中獲取更多信息，從而更好地幫助學生的語言學習。

在游戲法1的活動中，教師可以要求學生將過程進行錄音，課后整理錄音中出現(xiàn)的單詞，重點對自己還未掌握的單詞進行當天記憶，久而久之，能夠看到游戲活動對學生詞匯量積累以及反應(yīng)速度的提高是非常明顯的。另外在游戲法2的活動中，教師可以要求學生在課后整理游戲中出現(xiàn)的單詞，并且自己嘗試進行描述。這是提高學生語言策略能力的一個很好的方法。事實上，很多學生在反饋中表達了自己語言轉(zhuǎn)換和描述能力方面的進步。

情境對話活動除了能夠幫助學生熟練掌握某句型或語法知識點之外，通過對同組人員在同組任務(wù)對話中前后使用語言的對比觀察與分析，學習者還可以更明確自己在語言上的誤用、語言規(guī)范上的錯誤、表達自然度與流暢度以及個人語言使用習慣，從而更好地認識到自己語言的不足，一定程度上對學習者的學習產(chǎn)生刺激效應(yīng)，促進他們的進步，提升學習者的口語流利度。

較其他兩種活動而言，戲劇活動更具有復(fù)雜性這一特征，因此它最終展現(xiàn)出來的效果也是多角度的。在一場經(jīng)過全員努力付出而成功落幕的戲劇表演后，學生獲得的成就感會帶來更好的學習動機和學習欲望，它不光鍛煉了學生的語言表達能力以及團隊合作精神，更主要的是提高了學生使用語言時的情感表現(xiàn)力。戲劇表演和平時口語課堂上的造句、敘述不一樣，它需要結(jié)合人物性格特點、時代背景、故事線索、人物遭遇、感情起伏等一系列內(nèi)容，學生越想淋漓盡致的演繹，就越需要貼近自然流暢的表達。在戲劇活動中，教師需要更關(guān)注學生的變化，注重收獲學生的反饋，通常以心得體會等報告的形式進行總結(jié)。

實踐發(fā)現(xiàn)，在戲劇化教學法的作用下，全員參與課堂會很大程度上緩解個人發(fā)言的不安與緊張，而在輕松自然狀態(tài)下運用語言，也會比不安與緊張心理狀態(tài)下進步很多。

五、結(jié)語

西方學者Rubin等發(fā)表的一系列先行研究就論述了很多優(yōu)秀外語學習者的學習方式以及語言戰(zhàn)略 [5]。這些研究的共同點就是，致力于優(yōu)秀學習者的特征研究，大膽假設(shè)了通過對類似的外在操作方法的運用，再弱的語言學習者也可成為優(yōu)秀學習者的可能性。基于實踐總結(jié)得出：戲劇化教學法可以緩解學生在會話過程中的焦慮、緊張與不安心理，使課堂氣氛變得輕松，有利于學生大膽地進行口頭語言運用，提高學習興趣，加深課堂印象，從而達到提高口頭運用能力的效果。其對學習者個體的不安與緊張心理也有著很好的調(diào)節(jié)及改善作用，通過戲劇化教學法的實踐，可改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，為建立新的師生關(guān)系創(chuàng)造良好的環(huán)境。

參考文獻：

[1] 陳戴丹. 外語學習者會話過程中的不安心理及其改善法——以大學課堂教授為背景[J]. 湖北科技學院學報，2015（108）.

[2] 小柳かおる. 日本語教師のための新しい言語習得概論[M]. スリーエーネットワーク，2004：179-190.

[3] 國際交流基金. 話すことを教える國際交流基金 日本語教授法シリーズ6[M]. ひつじ書房，2007：24-77.

[4] 高見澤孟，等. 新·はじめての日本語教育[M]. 株式會社アスク，2004：33-34.

[5] Rubin. What the “Good Language Learner” can Teach us[J]. TFSOL Quarterly，1975（09）：41-51.

（薦稿人：閆飛，常熟理工學院副研究員）

（責任編輯：汪旦旦）