唐琴

在高中語文教學(xué)中，課后作業(yè)設(shè)計(jì)是其中最為重要的內(nèi)容，是鞏固所學(xué)知識、發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力和綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。一節(jié)好的課后作業(yè)設(shè)計(jì)，可最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的語文知識面，激活學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生問題分析、解決能力等，最終全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。但是就中國當(dāng)前高中學(xué)生的現(xiàn)狀來說，存在明顯的參差不齊、水平不均等現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的“統(tǒng)一化”作業(yè)形式、作業(yè)要求等，常常導(dǎo)致“優(yōu)等生吃不飽、中等生難以提高、后進(jìn)生吃不了”等現(xiàn)象，難以真正實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生的發(fā)展。面對這一現(xiàn)狀，實(shí)施作業(yè)分層，設(shè)計(jì)層次化的課后作業(yè)，已經(jīng)成為研究和關(guān)注的重點(diǎn)。

一、分層教學(xué)與高中語文課后作業(yè)現(xiàn)狀分析

（一）分層教學(xué)內(nèi)涵

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不同，分層教學(xué)體現(xiàn)了“因材施教”的原則，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，包括：已有知識掌握情況、智力水平、接受能力、心理傾向等，對教學(xué)對象進(jìn)行科學(xué)合理的分層，制定出具有差異化的教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施差異化的教學(xué)手段、課后作業(yè)等，使得每一個(gè)層次的學(xué)生，均可在針對性的教學(xué)中，獲得成長和發(fā)展。

分層教學(xué)更加關(guān)注學(xué)生之間存在的個(gè)體差異性，實(shí)現(xiàn)了每一個(gè)層次學(xué)生的全面發(fā)展。具體來說，分層教學(xué)模式呈現(xiàn)出三個(gè)顯著的特點(diǎn)，即：（1）針對性：受到成長環(huán)境、教育環(huán)境、自身等多種因素的影響，高中學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在顯著的差異性。在這種情況下，統(tǒng)一的教學(xué)模式，很難滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。而分層教學(xué)模式則立足于每一個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際情況，具有極強(qiáng)的針對性;（2）漸進(jìn)性：分層教學(xué)模式以每一個(gè)層次的實(shí)際情況作為依據(jù)，以其將來的發(fā)展區(qū)作為目標(biāo)，呈現(xiàn)出明顯的漸進(jìn)性，可促使每一層學(xué)生在針對性的教學(xué)中，逐漸進(jìn)步和發(fā)展;（3）活動(dòng)性：分層教學(xué)模式下，教師對每一層教學(xué)目標(biāo)完成之后，應(yīng)對其展開客觀的評估，并結(jié)合評估標(biāo)準(zhǔn)，對下一步的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。

（二）高中語文課后作業(yè)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

在當(dāng)前高中語文課后作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的制約，依然存在諸多問題：

第一，缺乏規(guī)劃，作業(yè)設(shè)計(jì)隨意。在傳統(tǒng)的高中課后作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師常常忽視教材的編排、學(xué)生的實(shí)際情況等，依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，隨意設(shè)計(jì)課后作業(yè)題目，甚至將書本上的課后習(xí)題、陳年舊題、網(wǎng)絡(luò)上隨意下載題目等作為課后作業(yè)。但是這些課后作業(yè)題目，質(zhì)量參差不齊，不僅與學(xué)生的知識、能力不相符，還浪費(fèi)了學(xué)生大量的時(shí)間和精力，導(dǎo)致學(xué)生在課后作業(yè)練習(xí)中，逐漸喪失語文作業(yè)的興趣。

第二，作業(yè)內(nèi)容單一，以記憶為主。當(dāng)前語文課后作業(yè)設(shè)計(jì)中，受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的制約，教師設(shè)計(jì)出來的課后作業(yè)內(nèi)容非常單調(diào)，以學(xué)生操練記憶、機(jī)械模仿為主，忽視了語文綜合能力的培養(yǎng)。具體體現(xiàn)在：課后作業(yè)以書面作業(yè)為主，忽視了口頭作業(yè)?；诤诵乃仞B(yǎng)下的語文教學(xué)要求，教師在布置課后作業(yè)時(shí)，應(yīng)增加辯論會、演講、誦讀等形式，真正體現(xiàn)語文學(xué)科的人文氣息;另外，課內(nèi)作業(yè)多，課外作業(yè)少。教師將作業(yè)重點(diǎn)集中在課內(nèi)作業(yè)，忽視了語文課外互動(dòng)，致使學(xué)生在狹窄的作業(yè)面中，限制了自身的發(fā)展。

第三，作業(yè)形式單調(diào)，答案唯一。雖然新課程改革已經(jīng)實(shí)施了一段時(shí)間，但是語文教師受到應(yīng)試教學(xué)理念的制約，標(biāo)準(zhǔn)答案已經(jīng)成為教師的金科玉律，成為教師對作業(yè)進(jìn)行評價(jià)的唯一尺度。同時(shí)，學(xué)生在單調(diào)的作業(yè)形式下，逐漸喪失了思考的能力，難以獲得全面化發(fā)展。

二、高中語文教學(xué)中的作業(yè)分層教學(xué)

展開策略分析

（一）劃分學(xué)生層次

教育心理學(xué)家在研究中認(rèn)為：學(xué)生的身心發(fā)展存在顯著的差異性。還有的學(xué)者在相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，智力正常的群體約占據(jù)60%，偏高和偏低的學(xué)生各占據(jù)19%，超高或者低于正常學(xué)生各占據(jù)1%。學(xué)生之間存在顯著的智力差異。另外，學(xué)生在長期學(xué)習(xí)過程中，受到學(xué)校、教師、家庭等多方面的影響，學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等也存在顯著的差異性?；诖?，高中語文教師在設(shè)計(jì)分層作業(yè)的時(shí)候，就應(yīng)立足于學(xué)生之間存在的個(gè)體差異性，對學(xué)生進(jìn)行層次劃分。具體來說，教師可依據(jù)學(xué)生的語文成績、課后作業(yè)完成情況、日常語文學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)等，將全班學(xué)生劃分為幾個(gè)不同的層次，即：優(yōu)等生、中等生和學(xué)困生。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)各個(gè)層次學(xué)生自身的知識結(jié)構(gòu)比例等，精心設(shè)計(jì)出具有層次化的課后作業(yè)，引領(lǐng)學(xué)生在針對性的課后作業(yè)練習(xí)中，鞏固所學(xué)知識，實(shí)現(xiàn)語文綜合能力發(fā)展等，最終落實(shí)語文核心素養(yǎng)下的教學(xué)要求。

（二）分層設(shè)計(jì)課后作業(yè)

在分層教學(xué)模式下，教師在設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)，必須要緊緊圍繞新課改下高中語文學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)容，明確教材中的知識點(diǎn)、教學(xué)文本內(nèi)容、作者編寫意圖等，立足于學(xué)生的實(shí)際情況，將課后作業(yè)題目劃分為三個(gè)層次，即：基礎(chǔ)題目、提高題目、拓展題目。其中，基礎(chǔ)題目立足于學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本能力，旨在引領(lǐng)學(xué)生對所學(xué)的基礎(chǔ)知識進(jìn)行鞏固，題目類型主要包括默寫、填寫、選擇等;提高題的范圍側(cè)重于課內(nèi)自讀、課外選讀，旨在提升學(xué)生審美能力、鑒賞能力、思維能力等，題目類型以簡答、列表、寫作為主;拓展題目的選題范圍是與課文相關(guān)的課外篇目賞析，可引導(dǎo)學(xué)生借助在小組合作探究的模式完成，最終提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

以《蜀道難》教學(xué)為例，教師在分層設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)，就結(jié)合每一個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際情況，將課后作業(yè)設(shè)計(jì)為三個(gè)層次：基礎(chǔ)題目、提高題目、拓展題目。其中，基礎(chǔ)題目為：背誦，結(jié)合詩中的描述感知蜀道難，在本文中“蜀道之難，難于上青天”反復(fù)出現(xiàn)的意義是什么？提高題目：關(guān)于《蜀道難》的主旨，不同學(xué)者在研究中提出不同的觀點(diǎn)，有人認(rèn)為是對祖國大好河山的贊美，有人認(rèn)為是對國事的憂慮，也有人認(rèn)為是對友人的勸慰，結(jié)合自己的理解談一談？拓展題目：在本文中有這樣一句“上有六龍回日之高標(biāo)，下有沖破逆折之回川”，這兩句詩在唐人寫本《河岳英靈集》《極玄集》中出現(xiàn)過，同時(shí)在北宋初年的《唐文粹》中也出現(xiàn)了，但是被改成為“上有橫河斷海之浮云，下有逆折沖波之流川”，以此作為切入點(diǎn)，對兩個(gè)版本展開分析，明確其異同。

需要說明的是，在分層設(shè)計(jì)課后作業(yè)的過程中，為了保障課后作業(yè)的質(zhì)量，教師必須要遵循三個(gè)原則：（1）原則性：緊緊圍繞新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，堅(jiān)持基礎(chǔ)性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)的原則，精心設(shè)計(jì)不同層次的課后作業(yè);（2）興趣性：教師在設(shè)計(jì)三層次課后作業(yè)時(shí)，應(yīng)立足于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)等，設(shè)計(jì)出內(nèi)容豐富、形式多樣化的課后作業(yè)，最大限度激發(fā)學(xué)生的語文課后作業(yè)興趣;（3）靈活性：教師在設(shè)計(jì)分層課后作業(yè)過程中，還應(yīng)關(guān)注課后作業(yè)形式的多樣性、新穎性、獨(dú)特性。這就要求教師應(yīng)對教材內(nèi)容進(jìn)行精心鉆研，在此基礎(chǔ)上廣泛涉獵課外資源，據(jù)此設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的課后作業(yè)形式。

（三）構(gòu)建層次化的作業(yè)評價(jià)體系

受到傳統(tǒng)應(yīng)試教學(xué)理念的束縛，教師在開展教學(xué)評價(jià)時(shí)，常常以學(xué)生的考試結(jié)果為主，這種評價(jià)模式存在極強(qiáng)的片面性，根本無法科學(xué)、全面反映出學(xué)生的真實(shí)情況?；诖?，教師在開展分層課后作業(yè)設(shè)計(jì)的過程中，還應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)評價(jià)模式，結(jié)合分層教學(xué)模式的內(nèi)涵，不僅僅要關(guān)注學(xué)生作業(yè)最終完成結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生作業(yè)完成中的具體表現(xiàn)，以及在作業(yè)中反映出來的其他能力等。另外，在分層設(shè)計(jì)課后作業(yè)的過程中，還應(yīng)依據(jù)不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，采用不同的表揚(yáng)和鼓勵(lì)方式，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，使其以更加飽滿的熱情參與到語文學(xué)習(xí)中，真正落實(shí)語文核心素養(yǎng)下的教學(xué)目標(biāo)。

結(jié)束語

綜上所述，分層教學(xué)作為一種全新的課堂教學(xué)模式，與新課改背景下“教育面向全體學(xué)生”的教學(xué)理念相契合，具有極強(qiáng)的針對性，真正踐行了“因材施教”教育理念?；诖耍咧姓Z文教師在設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)，應(yīng)立足于學(xué)生的實(shí)際情況，對學(xué)生展開分層，并據(jù)此精心設(shè)計(jì)出不同層次的課后作業(yè)，確保所有學(xué)生的發(fā)展。