孟 宇 沈 偉

21世紀，卓越與公平成為各國教育改革的關鍵詞。以英美為主的國家均將教師隊伍建設視作提高教育質量，促進教育公平的重要手段。在已有的文獻中，教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)標準、教師資格證及卓越教師培養(yǎng)，均是近年來教師教育相關領域內熱議的話題。在這些話題的探討中，國外研究者多圍繞教師專業(yè)性、①Beck, J. Appropriating professionalism: restructuring the official knowledge base of England’s ‘modernised’teaching profession[J]. British journal of sociology of education, 2009, 30(01): 3-14.教師專業(yè)發(fā)展、②Kennedy, M. M. How does professional development improve teaching?[J]. Review of educational research, 2016, 86(04): 945-980.專業(yè)身份③Luehmann, A. L. Identity development as a lens to science teacher preparation[J]. Science education, 2007, 91(05), 822-839.④Etel?pelto, A., V?h?santanen, K., & H?kk?, P. How do novice teachers in Finland perceive their professional agency?[J].Teachers and Teaching, 2015, 21(06): 660-680.及政策變革等方面展開討論，教師專業(yè)標準及其改革被視作教師團體權益的體現(xiàn)；⑤Evans, L. The ‘shape’ of teacher professionalism in England: Professional standards, performance management, professional development and the changes proposed in the 2010 White Paper[J]. British educational research journal, 2011, 37(05): 851-870.相比較而言，國內的研究者更關注于教師政策的具體執(zhí)行與優(yōu)秀教師的培養(yǎng)路徑，⑥吳越, 李健, 馮明義. 地方師范大學“卓越教師”的培養(yǎng)路徑分析--以西華師范大學“園丁計劃”為例[J]. 中國高教研究,2015(08):92-97.圍繞專業(yè)認證、⑦陳德云, 周南照. 教師專業(yè)標準及其認證體系的開發(fā)--以美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準及認證為例[J]. 教育研究,2013,34(07):128-135.⑧鄧濤, 王陽陽. 澳大利亞教師教育專業(yè)認證改革: 理念更新和標準重構[J]. 高等教育研究, 2018, 39(12): 98-106.準入制度、⑨汪明帥, 謝賽. 基于教師入職標準的教師準入制度: 國外的經(jīng)驗與啟示[J]. 教育發(fā)展研究, 2011, 31(08): 53-58.專業(yè)素養(yǎng)⑩周淑琪. 新手教師和專家型教師評價素養(yǎng)研究--基于教師專業(yè)標準的比較[J]. 比較教育研究, 2014, 36(01): 12-17.?周文葉, 周淑琪. 教師評價素養(yǎng): 教師專業(yè)標準比較的視角[J]. 比較教育研究, 2013, 35(09): 62-66.等對教師教育課程設置、教師教育者資質及教師個人所需具備的能力展開論述，其中信息技術能力的培養(yǎng)?張屹, 劉美娟, 周平紅, 馬靜思. 中小學教師信息技術應用能力的現(xiàn)狀評估--基于《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》的分析[J]. 中國電化教育, 2014(08): 2-7.也是近年浮現(xiàn)的一大熱點。在聚焦于教師專業(yè)標準改革相關的中文文獻中，當下的研究多關注于美國、澳洲的教師課程改革、與師范生培養(yǎng)及質量標準相關的實踐，其中教師專業(yè)標準的框架與內涵也是頻繁被提及的關鍵詞。另有研究關注于崗位評審、從教能力測試、教師專業(yè)素養(yǎng)等方面的測評，無論是對于西方國家抑或是中國教師隊伍的培養(yǎng)而言，這些標準的設立與明確，對于國家層面教師供應的穩(wěn)定性和教師隊伍質量的保障及提升有著相當?shù)闹匾?。因而，教師專業(yè)標準及其改革相關的研究，對于我國當下的教師專業(yè)發(fā)展，教師職稱改革與評定，以及教師隊伍的長期穩(wěn)定發(fā)展有著至關重要的作用。如何通過標準化的體系，實現(xiàn)對教師隊伍質量的把控與監(jiān)管，提升教師整體的質量，但又不過多地剝奪作為專業(yè)人士的教師個體的自主性，這些是我國教師教育改革尚需通過理論與實踐繼續(xù)探索的進路。但現(xiàn)有的關于教師專業(yè)標準改革的研究，多關注于標準內容本身，而對于相關的管理機構及背后的價值導向的關注度不足。教師專業(yè)標準改革作為了解教師培養(yǎng)理念及教師專業(yè)性的窗口，將為理解改革動力與可能的前進方向提供方向。

英國受新公共管理主義思潮的影響，在20世紀80年代末就思考、嘗試以專業(yè)標準來規(guī)范教師隊伍，較早地開啟了教師隊伍專業(yè)化的進程。其后續(xù)對標準的修訂、協(xié)商、完善不僅反映了相關機構對教師專業(yè)的認知轉換，也蘊含了教師政策與實踐的張力。英格蘭的教師政策修辭中屢屢表現(xiàn)出拓展的專業(yè)性取向，如對教師領導力、教師專業(yè)發(fā)展的更廣向度的強調。故本研究以“拓展的專業(yè)性”為內在維度，審視英格蘭教師專業(yè)標準的真實走向。在概念上，拓展的專業(yè)性與呈現(xiàn)工具理性特征的專業(yè)性相對舉。作為一種“新的”專業(yè)主義，拓展的專業(yè)性強調教師通過經(jīng)驗與理論的調和獲得個人技能：教師的洞察力不再受到此時此刻情境的限制，教師的個人視角超脫教室，面向更為廣闊的教育的社會情境；教師對于自己的方法論不再只是保持反省，而是通過與他人對比來發(fā)展個人的方法論；個人自治不再是唯一的重點，專業(yè)活動受到高度重視，如閱讀專業(yè)文獻以及參與理論化及實踐化的在職培訓。傳統(tǒng)的教師專業(yè)性中的教學核心也被拓展為與同事、學生以及學生父母的關系，這一專業(yè)性促進了教師之間的合作，促進了合作文化為導向的改革，①Hargreaves A, Goodson I. Teachers’ professional lives: Aspirations and actualities[M]//Teachers' professional lives. Routledge,2002: 9-35.也促進了教師的群體自治。英格蘭的教師是否邁向了拓展的專業(yè)?回答這一問題，需對教師標準的價值導向、核心要素及其治理機構的變革作出系統(tǒng)考察。

一、英格蘭教師管理機構的變遷：在繁與簡間更替

英國早期存在的教師質量參差不齊問題，被政府視作教育系統(tǒng)表現(xiàn)不佳的主要原因。②Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press, 2017: 158.基于此，英國政府以提高合格教師比例及提升教學質量為目標，于二十世紀末開始發(fā)布關于授予合格教師身份（Qualified Teacher Status，簡稱QTS）的一系列文件。在新自由主義指導下的市場化與新傳統(tǒng)主義指導下的標準化思潮下，英國教師改革走向統(tǒng)一化和權力集中化，且呈現(xiàn)出將滿足市場需求及達成標準化目標凌駕于教師知識和技能培訓之上的管理趨勢，③曲鐵華, 李娟, 佟雅囡. 英美國家教師教育改革新動向--新自由主義和新傳統(tǒng)主義的視角[J]. 外國教育研究, 2003(05):37-41+54.在此背景下，英格蘭教師教育管理機構經(jīng)歷了較為復雜的機構變遷。根據(jù)相關機構職責的轉換及拓展，教師專業(yè)標準的改革可分為三個階段：專業(yè)認證開端階段、進入標準化階段與重新界定專業(yè)自主階段。教師管理機構的結構經(jīng)歷了由簡至繁，再由繁至簡的過程，體現(xiàn)了不同的利益群體間的權力博弈，反映了英格蘭教師專業(yè)的價值轉變。

（一）專業(yè)認證的開端：教師教育認證委員會的成立

教育部對教師質量的擔心引發(fā)了一系列變革，其中，教師教育認證委員會的成立，開啟了教師質量保障體系的發(fā)展道路。英國教育與科學部④英國不同時期的教育部名稱有所更迭，分別有：1944年教育部（Ministry of Education，簡稱MfE）、1964年英國教育與科學部（Department of Education and Science，簡稱DES）、1992年教育與就業(yè)部（Department of Education and Employment，簡稱DfEE）、2001年教育與技能部（Department of Education and Skills，簡稱DfES）、2007年兒童、技能和家庭部（Department for Children Schools and Families，簡稱DCSF）、2012年教育部（Department of Education，簡稱DfE），現(xiàn)稱教育部（Department for Education，DfE），以上名稱在本文中統(tǒng)稱教育部。在1983、1985年提交的白皮書 《教學質量》《把學校辦得更好》，均將教學擺到了教育改革的重要日程上，并對影響教學質量的重要因素——教師隊伍表示出擔憂。以此政策為代表，英國政府將提升教學質量視作國家教育的首要任務。以提升教育質量為目標，1983年白皮書《教學質量》結合現(xiàn)實的師資力量與教師發(fā)展的需求，預測下一個10年社會對教師的需求會進一步增強，認為當時的政策目標應該以為市場提供更多合格的師資為重，因此需要吸引更多的社會力量參與并通過教育碩士證書考核，并加入新任教師培訓。此報告還強調，教師培訓應針對不同階段的教師教學任務加以區(qū)分。由此，英國教師政策的發(fā)展確立了對教師隊伍供應及培訓的初步構想：設立新的初任教師培訓內容與標準，加強教師資質審核與教師調配 （Deployment）間的關聯(lián)。①Department of Education and Science.Teaching Quality[EB/OL]. (2017-9-16)[2018-03-30]. http://www.educationengland.org.uk/documents/wp1983/index.html.

在此背景下，英格蘭于1984年成立了教師教育認證委員會（Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱CATE），標志著英格蘭教師的培養(yǎng)和發(fā)展進入專業(yè)認證階段。CATE負責合格教師資格的審核、授予與監(jiān)管，但合格教師身份的確立則在4年之后。1988年的國家課程改革對教師的能力提出了新的要求，進而促進了一系列標準的制定；同年發(fā)布的《1988年教育改革法案》提出了教師不僅需要接受培訓，且需要被授予合格教師身份的建議，②Department of Education and Science. Education Reform Act 1988[R]. London: HMSO Publications Centre. 1988:206.此咨詢文件進一步推進了教師資格認證的完善。這一時期，英格蘭開始探索教師進入教學場域所需的能力標準，一系列官方標準逐步出臺，以考核實習教師是否能夠取得教師資格。③Department of Education and Science. Initial Teacher Training: Approval of Courses Circular[R]. London: DES. 1989:24;Department for Education. Initial Teacher Training (Secondary Phase) Circular 9/92[R]. London: DfE. 1992:7; Department for Education. The Initial Training of Primary Teachers Circular[R]. London: DfE. 1993:14.這意味著英格蘭政府對教師的入口管控變得集中與嚴格，教師的招聘、任用與培訓逐漸由學校層面轉移到國家層面，由國家指定部門統(tǒng)一管理。但教師認證負責機構的權責并不清晰，僅掌控教師的入口，對教師評估、培訓的忽視致使教師群體的專業(yè)性無法得到組織保障。

（二）進入標準化時期：教師監(jiān)管機構、培訓機構和專業(yè)組織的協(xié)商

早期合格教師身份的確立、師資培訓機構及教育標準局的成立均反映了中央政府掌控全局的愿望，④Menter, I., Brisard, E. & Smith, I. Making Teachers in Britain: Professional Knowledge for Initial Teacher Education in England and Scotland[J]. Educational Philosophy and Theory, 2006(03): 269-286標志著標準化時期的開始，而不同機構間職責的合并與變更則體現(xiàn)出教師監(jiān)管機構、培訓機構與專業(yè)組織間展開的協(xié)商。

首先，師資培訓署與教育標準局的成立，標志著標準化時期的開始?！?994年教育法案》出臺后，CATE的職責由師資培訓署（Teacher Training Agency，簡稱TTA）及國家重新規(guī)劃小組（National Remodelling Team，簡稱NRT）替代，TTA被授命主要負責提供教師培訓資金、提升入職教師的質量及其入職的效率、為提升教師標準提供輔助，并為教師個人專業(yè)發(fā)展提供信息與建議。此階段的教師教育管理機構隸屬于教育部，并由1992年成立的非官方機構的教育標準局（the Office for Standards in Education，簡稱Ofsted）負責監(jiān)管。Ofsted監(jiān)管的教師教育管理機構的布局，是英格蘭教師培養(yǎng)進入標準化時期的重要標志。

其次，教學委員會成立及合格教師身份設立流程的確立，則說明了在標準化時期，教師專業(yè)組織與教師監(jiān)管機構之間的權力協(xié)商與合作?！?998年教學與高等教育法案》頒布后，英格蘭成立了負責合格教師身份注冊、規(guī)范教師行為與提供教師相關政策建議的英國教學委員會（General Teaching Council for England，簡稱GTCE）。GTCE作為一個專業(yè)組織，主要職責在于教師注冊、規(guī)范及政策咨詢，主要目標在于基于公眾利益，提升教師就職標準及培訓質量，提高教師專業(yè)組織的質量標準。它的出現(xiàn)標志著教師群體在職業(yè)資格認定、教師退出及相關決策方面擁有特定的專業(yè)自主權，保障了專業(yè)組織在界定教師標準中擁有話語權。就此，英格蘭形成了教師監(jiān)管機構、注冊機構和培訓機構共治的局面。其中Ofsted作為第三方機構負責監(jiān)管合格教師身份的授予及測評；GTCE作為專業(yè)組織，其職責被取消前，負責合格教師身份的授予及注冊；而市場化運營的初任教師培訓中心 （Initial Teacher Training，簡稱ITT）成立后，則由教育部授權其對準教師進行測評，①MacBeath J. Education of teachers: The English experience[J]. Journal of Education for Teaching, 2011, 37(04): 377-386.以保障即將進入教師隊伍的新任教師符合專業(yè)標準。

再次，師資培訓署以合格教師身份為基礎發(fā)展出職后的發(fā)展體系，這一變革體現(xiàn)出標準化進程中，師資培訓署在依據(jù)國家及教師專業(yè)組織的需求執(zhí)行與落實教師專業(yè)發(fā)展具體細則方面的重要作用。1988年，英國教育部發(fā)布的教育綠皮書《教師：迎接變化之挑戰(zhàn)》及GTCE發(fā)布的咨詢文件《教學：高地位，高標準——教師職前教育課程的要求》，②Department of Education and Employment.Teaching: High Status, High Standards Requirements for Courses of Initial Teacher Training[EB/OL]. (2018-03-08)[2018-03-30]. http://www.educationengland.org.uk/documents/dfee/circular10-97.html.提出旨在提升教師隊伍質量的績效表現(xiàn)管理框架③Department of Education and Employment. Teachers: meeting the challenge of change[R]. London: DfEE. 1998:26.的提議，即以合格教師標準為基礎，制定核心教師（Core Teachers）、成熟教師（Post-threshold Teachers）、優(yōu)秀教師（Excellent Teacher）和精熟教師（Advanced Skills Teacher）的專業(yè)標準。這一方面顯示了新自由主義的管理方式日益滲透至教師發(fā)展管理中，一方面標志著英國政府對教師標準的探索與應用開始向職后教師拓展。然而，這一政策提議的兌現(xiàn)則在10年之后。隨著英格蘭職前教師培養(yǎng)機構重心的下移，2005年師資培訓署改組為學校培訓與發(fā)展署（The Training and Development Agency for Schools，簡稱TDA），負責教師及其他學校人員的職前與在職培訓。隨后，TDA在原標準文件基礎上進行修改與調整，于2007年發(fā)布了修訂版的《合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》，建構了一個較為完備的教師專業(yè)標準框架，定義了教師在合格教師、核心教師、成熟教師、高級教師及精熟教師的不同職業(yè)階段，分別應達到的專業(yè)標準及評估指標。④Teaching Development Agency. Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training (Revised 2008) [EB/OL]. (2007-02-18)[2017-04-27]. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20111218081624/tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-guidance.aspx.自此，1998年教育綠皮書及教師專業(yè)組織報告中的提議得以實現(xiàn)，英格蘭政府對教師隊伍的規(guī)范化管理從原先的新入職教師拓展到所有在職教師。

總體觀之，20世紀90年代英格蘭對轉型社會背景下的教師提出了新要求，基于標準的師資隊伍建設也與工黨的“第三條道路”的治理思路不謀而合。①Wright, T. British politics: A very short introduction[M]. USA: Oxford University Press. 2013: 52-69.在此階段，教師專業(yè)標準的制定呈現(xiàn)出的總體特征是國家主導，且干預日益增強。即使在與教師相關的政策制定過程中，國務大臣詢問了作為專業(yè)組織的GTCE的建議，但GTCE僅有建議權而并不具實際的標準制定或決策權，由此即可管窺英格蘭政府在專業(yè)標準制定過程中，給予教師、專業(yè)群體的信任與權力不足。

（三）重新界定專業(yè)自主：專業(yè)組織權力的縮減與學校權責的擴大

以GTCE的撤銷及職能被取代為標志，教師專業(yè)組織的權力縮小，教師專業(yè)自主進入重新被界定的階段。2010年，教育部頒發(fā)學校白皮書《教學的重要性》，此報告再次關注到教師質量相關的問題。同年，英格蘭在《2011年教育法案》中撤銷了GTCE，其部分職責——教師行為的規(guī)范及失職行為的處罰，由教學署（Teaching Agency，簡稱TA）所替代。GTCE被撤銷，反映了教師群體在權力博弈過程中的失語，也標志了政府對于師資質量關注點的改變。

在此之后，教師專業(yè)組織進入頻繁變更名稱及職能重組階段，教師管理機構的核心職能也處于持續(xù)的變動之中，并最終規(guī)限于對教師行為規(guī)范的監(jiān)管。TA于2013年歸并入教育執(zhí)行機構“國家與教學領導學院”（National College for Teaching and Leadership，簡稱NCTL），后者的核心目標在于幫助學校合作與改進，并通過變革招聘與培訓流程提升教師學術水平，滿足學校系統(tǒng)的需求，具體職責包括：初任教師培訓、教師復職（Returning to Teachers）、合格教師身份授予與入職等。②National College for Teaching and Leadership, Contact NCTL [EB/OL]. [2018-02-01]. https://www.gov.uk/government/organisations/national-college-for-teaching-and-leadership/about.至此，教師管理機構的職責由教師標準制定、培訓、專業(yè)發(fā)展拓展至規(guī)范教師行為。而2018年，NCTL的教師規(guī)范的職責由教師規(guī)范署（Teacher Regulation Agency，簡稱TRA）所替代，其他職責如教師培訓與人員招募等歸并教育部。③National College for Teaching and Leadership, National College for Teaching and Leadership was replaced by Department for Education and Teaching Regulation Agency[EB/OL]. (2018-03-31)[2018-04-13]. https://www.gov.uk/government/organisations/national-college-for-teaching-and-leadership.TRA除教師規(guī)范的職責以外，新增職責包括建立合格教師數(shù)據(jù)庫，用以核查被聘任教師是否有禁職經(jīng)歷、提供授予合格教師身份的依據(jù)，并為英格蘭以外及海外符合教師資質的人員提供認證。2020年，TRA更新了疫情背景下合格教師授予的具體流程，其中不僅包含英格蘭地區(qū)教師的授予步驟，同樣還包含威爾士、蘇格蘭與北愛爾蘭、歐洲地區(qū)、北美及澳洲的合格教師申請英格蘭合格教師身份的具體步驟。④Teaching Regulation Agency. Qualified teacher status (QTS): qualify to teach in England[EB/OL]. (2020-06-09)[2020-09-08].https://www.gov.uk/guidance/qualified-teacher-status-qts#history.

由以上政策變革進程可知，自1988年起，英格蘭負責教師資格認證及標準制定的管理機構由無至有，教師管理機構職責由僅負責教師資格認證逐漸發(fā)展為認證、培訓、專業(yè)發(fā)展及問責，再縮減為僅負責教師行為規(guī)范（職責變化見圖1）。由機構性質觀之，GTCE繼任者的職責及權限的發(fā)展實質蘊含著標準本位的教師認證與招募、培訓一體化的趨勢，英格蘭GTCE的取締與機構重組，使教師專業(yè)接受了更為嚴格的外部監(jiān)督，英格蘭教師專業(yè)進入重新界定專業(yè)自主階段。

圖 1 英格蘭教師教育管理機構及其職能演變圖

由權力結構觀之，英格蘭政府取消GTCE，教師規(guī)范管理從專業(yè)組織移交到教育大臣手中，原有的教師監(jiān)管、培訓及專業(yè)組織權力維護的架構不復存在。這一轉變標志著教師管理進入外部規(guī)約階段，教師群體自主性減小，僅有教師監(jiān)管與從屬于教育部的培訓測評機構間的權力抗衡，教師的話語權被剝奪。誠然，接替GTCE部分職責的TA在規(guī)范教師行為方面作出了有益的探索，區(qū)分了教師嚴重失職行為與教師教學不當行為之間的界限，并指定教師教學不當行為由學校層面決策，由TA代表教育大臣處理教學嚴重失范行為。①Page D. Teacher misbehaviour: An analysis of disciplinary orders by the General Teaching Council for England[J]. British Educational Research Journal, 2013, 39(3): 545-564.且GTCE的取消有權力協(xié)商的原因，但其在位時期，對教師入口把關不嚴、沒有維持教師高標準、且教師不認可GTCE管制教師教學時間之外的行為②Shepherd, J. (2010). Gove to abolish General Teaching Council for England[N]. The Guardian.等問題的出現(xiàn)，說明了其作為教師專業(yè)組織，自身建設性不足。

從教師管理機構的變革頻次觀之，變革頻率之快、特定機構維持時間之短暫，可能是教師專業(yè)組織無法有效維護教師利益的另一原因。機構的頻頻更迭反映出政治黨派的更替對教育的影響，不同政府對民眾的不同承諾會直接影響教師專業(yè)標準走向“時尚化”③Green, H. Professional Standards for Teachers and School Leaders: A Key to School Improvement[M]. Routledge, 2004:252.而非本質化。組織機構的變革及權力架構的變化未為教師作為拓展性的專業(yè)提供良好的環(huán)境基礎，被取締的教師專業(yè)組織，日益收緊的中央權力也進一步妨礙了教師專業(yè)自治。那么，標準對教師個體的視野、方法論、工作方式的要求，是否表現(xiàn)出拓展的一面，還有賴于對標準內容的分析。

二、英國教師專業(yè)標準內容的演化：價值觀、自主權與權益保障

在英格蘭教師標準改革的歷程中，有三套里程碑式的政策文本，分別是2002年、2007年及2012年的教師專業(yè)標準，其中，2007年與2012年是教師專業(yè)組織權限更替期間標準內容的兩次變革。2007年的教師標準是首個涵蓋了不同階段教師的系統(tǒng)標準，而2012年的標準是對2007年標準的重大修訂，這之間橫貫了GTCE的運作、取消的時段?；诖耍瑸榱私沂緲藴蕛热菅莼澈笏N含的教師專業(yè)性認知，本文將以2007年及2012年的教師專業(yè)標準作為內容演化分析的重點。

（一）呈現(xiàn)出工具理性特征的專業(yè)發(fā)展取向：教師價值觀的缺失

教師標準的精簡與變革，不再對教師進行細致的規(guī)約，凸顯了教學與技能的重要性，卻忽視了教師價值觀的重要作用。在教師專業(yè)標準維度的更替中，最為明顯的變化是標準的精簡（見表1）、教學/技能重要性的凸顯與教師專業(yè)品質維度被行為規(guī)范所取代（見表2）。2007年教師專業(yè)標準涉及五類教師，共102個條目，但由于2012年的標準預設劃分為教師標準與大師級教師標準，因此本部分將2007年《合格教師標準》《核心教師標準》的層級、內容與2012年的《教師標準》展開對比。

表 1 2012年教師標準與2007年對應教師標準指標數(shù)量比較

從指標數(shù)量和內容變革來看，教師標準的指標條目獲得了大幅度的簡化，教學與技能成為了出現(xiàn)頻次最高、含納條目最多的關鍵詞。首先，在數(shù)量上的簡化是顯著可見的，2012年標準將2007年對應教師標準三個層級74個三級指標，簡化為40個三級指標（見表1）。其次，在內容變革方面，新標準將原有標準中重復的內容進行了刪減與歸并，突出教學的重要性。具體而言，根據(jù)教師標準的二級指標（見表2），2012年標準將2007年專業(yè)知識和理解、專業(yè)技能兩個層次的條目進行整合，歸并入2012年一級指標 “教學”之中。例如，將教學與學習、教學計劃、教學、教學總結等均歸并為有效的組織和教學，將課程與科目、讀寫計算和信息通訊技術能力歸并學科知識，將衛(wèi)生與健康、學習環(huán)境歸并為營造優(yōu)質、安全的學習環(huán)境。此外，新標準將原有的重復的指標，如在2007年分別出現(xiàn)在兩個層級之中的“評價與監(jiān)督”整合入有效的組織與教學之中。2012年的標準中，“教學”是文字量最大的部分，整合了2007年合格教師標準三個一級指標的絕大部分內容，為教師制訂教學目標、選擇教學內容、組織課堂教學、實施教學評價等環(huán)節(jié)提供了基準。整體觀之，標準的變革符合此次改革的目標：簡潔、推動教師專業(yè)發(fā)展、增強教師自信、關注教學核心要素、包含所需遵行的道德行為標準。①First Report of the Independent Review of Teachers' Standards[EB/OL]. (2011-07-14)[2017-10-23]. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175433/first_report_of_the_review_of_teachers_standards.pdf.

表 2 2007年與2012年教師標準一級、二級指標比較

但從時序發(fā)展上來看，教師專業(yè)品質卻首次被移除至教師專業(yè)標準之外，為教師的行為規(guī)范所取代。教育部于2002年發(fā)布了一系列名為《教師資格標準框架》①Department of Education and Skill. Qualifying to Teach: Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training[EB/OL]. (2003-07-03) [2018-03-30]. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130402165829/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/1025-2004PDF-EN-01.pdf.的文件，其中由Ofsted和師資培訓署頒布了一項重要文件《勝任教學：合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》，首次將GTCE提出的教師價值觀納入到考核標準，對合格教師身份考核標準進行了重新修訂，將教師標準修改為三大維度：專業(yè)實踐與價值觀（Professional Value and Practice）、知識及理解（Knowledge and Understanding）、教學（Teaching）。2007年標準以2002年標準為基礎，進一步呈現(xiàn)了合格教師資格、核心教師、成熟教師、優(yōu)秀教師和精熟教師在“專業(yè)品質、專業(yè)知識與理解、專業(yè)技能”三個維度的要求。

但伴隨著GTCE被取締，2012年教師專業(yè)標準將教師品質及教師價值觀，從原有的教師標準中刪除，取而代之的是以教師規(guī)范為目的的行為要求。對此，官方的解釋為：此標準作為優(yōu)質教學的基準，提供教師個人行為的典范，澄清教師的入職要求，關注更高效的教學，而非關乎教師知識和技能的詳盡和規(guī)范的清單。②Department for Education. First Report of the Independent Review of Teachers' Standards [EB/OL]. (2011-07-14)[2017-10-23].https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175433/first_report_of_the_review_of_teachers_sta ndards.pdf.盡管2011年教育部授權的專家小組，對已有的教師標準展開全面的檢視與修訂并出版報告，其中第二次報告注重建議優(yōu)秀教師標準的必要性、目的及內容架構，強調識別優(yōu)秀教師及激發(fā)教師熱情與動機的重要性，①Department for Education. Second Report of the Independent Review of Teachers' Standards [EB/OL]. (2011-12-12)[2018-11-10].https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175433/first_report_of_the_review_of_teachers_standards.pdf.但是從已出臺的標準維度可知，這一報告的建議未被政府采納。而教師專業(yè)品質體現(xiàn)了對教師價值觀的期待及對教師專業(yè)發(fā)展的愿景，是展現(xiàn)包含動機、理解與評價的態(tài)度性專業(yè)發(fā)展的窗口；若僅僅強調教師在教學過程、教學成果、教學能力等維度上的行為性專業(yè)發(fā)展，②Evans, L. The ‘shape’ of teacher professionalism in England: professional standards, performance management, professional development and the changes proposed in the 2010 White Paper[J], British Educational Research Journal, 2011(37):851-870.則是工具理性的直接體現(xiàn)，將教師作為教學質量提升的工具，或僅是讓師資隊伍加入自我剝削的政策修辭。而僅具有工具理性特征的教師專業(yè)發(fā)展取向，不足以支撐教師個人的終身職業(yè)發(fā)展，難以提升教師的社會地位及整體素質，進而對教師隊伍供應的穩(wěn)定性帶來挑戰(zhàn)。

簡化的教師專業(yè)標準通過減少對教師的細致規(guī)約，并賦予教師“更廣的專業(yè)使命”，似乎體現(xiàn)出拓展的專業(yè)性的政策話語；但政策修訂及執(zhí)行中過程，對教師專業(yè)發(fā)展取向的定位卻愈發(fā)呈現(xiàn)出工具理性的特征，教師專業(yè)治理背后的張力與不同利益群體間的抗衡得以體現(xiàn)。

（二）邁向拓展性取向的探索：關注教師的聲音，權責下放至學校層面

教師專業(yè)標準作為政策工具之一，體現(xiàn)了英格蘭教育戰(zhàn)略方針對師資隊伍的定義與期待，重塑了教師角色，政策修辭上關注了教師的聲音，也擴大了校長的權責。對校長及教師個人的賦權、對教師聲音的關注，一定程度上體現(xiàn)了政府對教師作為專業(yè)人士的授權與認可，保障了學校對教師專業(yè)發(fā)展的自主性，也保障了教師評價的合理性，一定程度上體現(xiàn)出拓展的專業(yè)性的轉向。

首先，在新的專業(yè)標準出臺后，教師的角色與使命被重塑。由于政策對于教師及教學工作的定義的大幅度修改，如教師培訓階段的準備、新的教學實踐、教室中出現(xiàn)的新的角色以及教學用語的變化、如何進行自評與他評、如何通過個人表現(xiàn)被評價與評估及如何獲得薪金，教師在課堂與教學中扮演的角色由此被政策重塑。此外，改革后的教師專業(yè)標準，對教師提出積極承擔學校使命、回應同事需求的要求，并提出要保證每一位教師都有成為領導者的機會。新的規(guī)定體現(xiàn)出民主特色，將關注學校領導的層級結構及管理主義③Clow, R. Further education teachers' constructions of professionalism[J]. Journal of Vocational Education and Training,2001(53):407-420.轉向給予教師成為領導者的機會，賦予教師在教育改革中發(fā)揮作用的動力。拓展的專業(yè)特性核心在于打破原有的教師專業(yè)標準的規(guī)限性，即不再將教師專業(yè)職能限定在教學、學生成就、職業(yè)需求等相對封閉的范圍之內，而賦予教師更廣泛的職責使命——作為教育發(fā)展及變革的引導者。可見，英格蘭通過2012年標準，打破了“第三條道路”——國家過度干預之下教師專業(yè)地位逐步喪失的局面，雖然現(xiàn)有的標準并不能清晰地體現(xiàn)教師在教育改變中的重要作用，但是賦予教師更廣泛的責任使命，讓教師從被動接受轉變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造變革，這一做法體現(xiàn)了邁向拓展專業(yè)性的努力。

其次，早期的教師相關政策被批判為不關注教師的聲音，變革后的政策制定過程，教師專業(yè)群體擁有了發(fā)聲的途徑。相對于2002年專業(yè)標準未能如實反映民眾意見而被批判為“鎖在酒店”“頭腦風暴式”政策①Hextall, I. & Mahony, P. Consultation and the Management of Consent: Standards for Qualified Teacher Status[J]. British Educational Research Journal, 2000(03): 323-342.的負面評價，2007年合格教師專業(yè)標準的變革的教師持續(xù)發(fā)展理念受到認可，②Teacher Development Agency. Professional Standards for Teachers: Why sit still in your career? [EB/OL]. (2007-02-18)[2017-04-27]. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20111218081624/tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standardsguidance.aspx.被認為標準詳細、操作性強，為教師個人及團體的專業(yè)發(fā)展提供參照與指導。③王艷玲. 英國“一體化”教師專業(yè)標準框架評析[J]. 比較教育研究, 2007(09): 78-82.但2007年的標準評價，因在教師的專業(yè)角色與專業(yè)階段、責任與義務、發(fā)展前提條件與發(fā)展績效之間的混亂，④Green, H. Professional Standards for Teachers and School Leaders: A Key to School Improvement[M]. Routledge, 2013: 250.受到廣泛批評。此外，主要由教師或校長組成的教師標準審查委員會，其聲音可以視作教師群體的代表，而他們基于教師的抱怨整理的報告，提出對薪金與教師等級掛鉤的反對的建議，卻被政策制定所忽視，且標準的引入及實施未在公共領域給出合理的理論依據(jù)。由此，2007年的這次標準改革亦可被視為一場修辭游戲，并沒有體現(xiàn)“大眾化的民主”（Democratizing Democracy），⑤同本頁②。未能賦予民眾及教師應有的定義標準的權利。若把視野回到政策結果本身，早期的政策結果一定程度上能說明權力博弈中教師的聲音成為此次“游戲”的犧牲品。

的確，相對于早期的變革而言，教師的聲音在2012年的改革中獲得了重視。作為對教師標準審查委員會意見的回應，2012年英格蘭出臺的新文件取消了教師等級與薪金的關聯(lián)，將原有績效工資變更為“教師的工資上漲取決于其學生表現(xiàn)”，且在2012年大師級教師標準制定過程中征收民眾的反饋意見，做到了形式上的信息公開。盡管最終此標準無疾而終，但至少2013年的新文件將教師的訴求及民眾的訴求放在了日程清單之中加以實施，因而教師與大眾的聲音可被視作得到了官方的重視。但不可否認的是，基于學生成績的薪金體系將作為社會資本的學生成績與作為象征性資本及經(jīng)濟資本的教師薪金掛鉤，⑥Pratt N. Neoliberalism and the (internal) marketisation of primary school assessment in England[J]. British Educational Research Journal, 2016, 42(05): 890-905.教師群體可能再度成為社會資本差異的犧牲品與社會再生產(chǎn)的工具。且雖然做到了形式上的信息公開，但審查小組在報告中給予的數(shù)據(jù)及理論支持不足，教育大臣不予接受意見的原因尚不明確，是否實現(xiàn)了“大社會（Big Society）”理念下的大眾化的民主及尊重教師群體的意見，仍值得質疑。

最后，盡管在2012年教師專業(yè)標準的改革中，就群體而言，專業(yè)組織被撤銷，預示了群體利益難以被保障；但從個體角度而言，不僅教師被賦予更廣泛的專業(yè)使命，在標準內容改革及地方與學校權力更替方面，均可發(fā)現(xiàn)作為學校自主性代表的校長的權責均得到拓展。2012年標準未對教師專業(yè)發(fā)展的評價領域及指標加以嚴格的限定，并將校長專業(yè)判斷作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，這一舉措將教師專業(yè)發(fā)展的評估權限由地方評估下放至學校層面。首先，在標準內容改革方面，從教師專業(yè)發(fā)展的評估指標及主體來看，新標準的改革賦予了學校層面更多評估的自主性，校長被賦予對教師展開評定的權力，具體而言，校長被賦權對教師展開測評并決定教師的基本表現(xiàn)及專業(yè)發(fā)展的實際情況。2007年以前的教師專業(yè)標準是以管理主義為基礎，評價標準及流程由教育部指示并作出決定，將教師視作服膺國家政策、市場需求的被動適應者來進行評價與考核，評價經(jīng)由校長、地方當局匯報至教育部。①沈偉, 孟宇. 英格蘭課程質量保障的組織與實施[J]. 全球教育展望, 2017, 46(11): 30-38.而在2012年教師專業(yè)標準的前言部分，校長的職責范疇被予以了清晰的定義，賦予了校長評定以核心作用：“校長需要根據(jù)標準評價教師（初任教師、職業(yè)中期教師或更富有經(jīng)驗的從業(yè)人員）的基本表現(xiàn)。校長的專業(yè)判斷，是基于標準的評價的核心要素?！雹贒epartment of Education. Teachers’ standards [EB/OL]. (2011-07-01/ revised in 2016-06)[ 2018-01-31]. https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards.其次，在教育機構和制度改革方面，部分地方當局的職責部分由校長承擔。在聯(lián)合政府執(zhí)政期間，以地方教育當局為代表的各類地方當局的權力范圍被“兩面夾擊”，中央權力由上至下剝奪了地方教育當局部分權力, 學校系統(tǒng)的市場化也由下至上消解了地方當局對轄區(qū)內學校的掌控權，③Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press. 2017: 219.校長權責的擴大也是這一趨勢的體現(xiàn)。但由于教師專業(yè)標準始終未能強調教師的反思及自我提升的重要性，學校自主性的提升及校長權責的擴大，只能視作專業(yè)群體在與強大的政府意志負隅頑抗過程中的一次微小勝利。

雖然早期翔實的教師專業(yè)標準規(guī)定的初衷，在于保障教師隊伍質量、強調教師領導及合作，但這些專業(yè)標準在現(xiàn)實執(zhí)行過程中往往相互割裂，且與標準匹配的指南就多達120頁，給使用者及執(zhí)行部門帶來諸多不便。④徐星. 英國教師標準: 從多維走向統(tǒng)一[J]. 上海教育, 2012(32): 24-27.經(jīng)過改革后，2012年的標準未對教師專業(yè)發(fā)展的評價領域及指標加以嚴格的限定，賦予教師更廣泛的專業(yè)使命，并將校長專業(yè)判斷作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，2007年政策中的工具理性被一定程度上削弱，不僅保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性，也保障了教師評價的合理性。政策修辭中，教師的聲音獲得了官方的重視，但是否獲得尊重與采納依舊值得質疑。

（三）過度問責與權益保障的矛盾：愈發(fā)強調底線保障

在精簡后的評價體系中，教師對于學生行為規(guī)范以及學生學習進步的底線保障，成為教師發(fā)揮“政策價值”的途徑。2012年的標準內容變革不同于2007年標準的另一點，是更為強調教師對學生行為規(guī)范的管理。這一點轉變，說明了政府教育“善治”的政策修辭與實質上的教育質量提升間的張力。

盡管布萊爾政府十分重視教育發(fā)展，但由于過于注重通過頒布政策體現(xiàn)政府對提升教育質量的關注，卻忽視了教育的本質。強調教師對學生行為的規(guī)范，正是由于早期的政策過度強調問責教師。政府期望通過對教師隊伍質量嚴格管控的政策話語，以此廣而告之政府的善治。但政府卻意外發(fā)現(xiàn)，對教師的強問責導致教師避免受到舉報與懲罰的心態(tài)，對學生的行為大多聽之任之，校園暴力行為自此頻繁發(fā)生，以致于政府不得不出臺文件規(guī)范并強調教師需要對學生行為規(guī)范。在這一標準內容轉變上，教師再度成為“政策治理工具”，用于體現(xiàn)政府對于教育重點問題的關注，盡管這一問題源于政策制定與制定本身的偏頗。因此，政府對教師問責的目標在于保障作為消費者的家長、學生的利益，而過度的問責讓教師感知到對學生的合理規(guī)約會為自己帶來懲罰或規(guī)訓。此時，學生學習的權益還能由誰來保障?

三、教師群體權益的制度保障：教師專業(yè)標準改革的啟示

英格蘭教師專業(yè)標準的變革，強調了教師發(fā)展的工具理性，擠壓了教師的態(tài)度與智性空間；強調了權力下放、拓展的職責及關注教師的聲音，卻未規(guī)定權責的邊界，也未真正尊重教師的發(fā)展需求；強調問責教師、推崇“消費者中心”，卻忽視了對教師權益的保障。英格蘭這些變革帶來的弊端，為我國教師專業(yè)標準的發(fā)展帶來了維度設定、權責劃分及權益保障方面的啟示。

（一）標準的平衡：為教師的態(tài)度、智性保留空間

英格蘭教師專業(yè)標準改革的各類文件中，將教師視作“學校工作人員（School Workforce）”的話語頻現(xiàn)，這一話語體系反映了教師尷尬的社會地位，即教師與其他的學校非教學工作人員并無二致，其身份僅被定位為學校的雇員，而教學的專業(yè)性被削弱。在此過程中，教學專業(yè)組織的職能范疇日趨縮小，從一體化管理逐步演變至教師行為管理，也說明教師專業(yè)本身被視作提升學校整體表現(xiàn)的手段，與之相應的教師專業(yè)發(fā)展也只注重與學生學業(yè)進步、教學過程改進及教學成果改進等相關的外顯指標，對教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度維度（包括預測能力、評價能力及動機提升）與智性維度（認識論、理性主義、復雜問題的理解力及分析能力的提升）關注不夠，Evans將其視為不考慮教師接受程度及認可能力的、只存在于政策與規(guī)定之中的教師專業(yè)主義（Prescribed Professionalism），而非利于有效塑造教師專業(yè)素養(yǎng)的、實施中的專業(yè)主義（Enacted Professionalism）。①Evans, L. The ‘Shape’ of Teacher Professionalism in England: Professional Standards, Performance Management, Professional Development and the Changes Proposed in the 2010 White Paper[J]. British Educational Research Journal, 2011(05): 851-870.

對教師態(tài)度、智性維度的擠壓，對教師反思性的忽視，抹殺教師個人動機，導致教學的手段與目標異化，致使教師隊伍的吸引力不足，進而導致師資力量的短缺與不穩(wěn)定。英格蘭教師專業(yè)標準框架是在追求教育績效、效率的大背景下出臺的，拓展的專業(yè)性盡管成為改革后的專業(yè)標準的政策修辭，但教師的專業(yè)發(fā)展、監(jiān)管、評價等，在實踐之中卻未能強調最為核心的教師的反思能力。已有研究通過對2007年及2012年教師專業(yè)標準的文本分析，結果發(fā)現(xiàn)“反思”一詞，作為拓展的專業(yè)性的代表，始終沒有出現(xiàn)在文本之中，①Ryan M, Bourke T. The teacher as reflexive professional: Making visible the excluded discourse in teacher standards[J].Discourse: Studies in the cultural politics of education, 2013, 34(03): 411-423.似乎彰顯了教師群體在這場權力的博弈中再度敗下陣來。

新標準政策頒布后，英格蘭大量的短期合同教師誕生，英格蘭學校員工普查官方網(wǎng)站數(shù)據(jù)庫也顯示，教師的離職率從2011年的8.6%連續(xù)攀升至2015年的10.2%。②Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press, 2017: 160-165.師資隊伍的穩(wěn)定發(fā)展需要以教師工資、社會地位、職業(yè)發(fā)展前景、給予教師專業(yè)地位及成為改革的領導者為基礎，③Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press, 2017: 161-162.若只將教師視作教育發(fā)展的工具，強調合乎標準的技能實施，忽視教師的專業(yè)自治與自主，則預示著教師的離職、流失，導致師資隊伍的穩(wěn)定性風險。布萊爾政府進一步加強績效表現(xiàn)管理限制了教師自主發(fā)展的空間，導致教師專業(yè)自主權逐步喪失；當強調“讓權于民”的聯(lián)合政府上臺時，工具理性導向的政策取向也僅僅是伴隨著權力的讓渡稍有減少，拓展的專業(yè)性的核心——促進教師成為反思的、自主的專業(yè)主體卻遠未被提上政策議程。在這種背景下，學者與政府或許針對相關標準應該采取“懷疑且謹慎”④Sachs, J. Teacher Professional Standards: Controlling or Developing Teaching?[J]. Teachers and teaching, 2003(02): 175-186.的態(tài)度，需要為教師的能動性保留空間，而避免推動教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)標準發(fā)展為機械主義的指導方針，限制教師個人對實踐的反思，使教師向順從、僵化的方向發(fā)展。

（二）界定清晰的權責關系：對拓展的專業(yè)性的規(guī)約

在權責改革過程中，地方當局的權利范圍減小，學校的自主性逐步提升，校長在改革過程中權責逐步增大。新的教師專業(yè)標準對于校長在評估教師表現(xiàn)、確認教師薪金方面賦予的權力固然是對于專業(yè)群體的信任，匹配與之相符的校長工作手冊能夠一定程度上對校長的評價予以指導。需注意的是，拓展的專業(yè)性強調教師自治與專業(yè)問責。這在英格蘭教師專業(yè)標準的內容層面有所體現(xiàn)，但是機制建設方面還需加強。此外拓展的專業(yè)性并非 “膨脹”的專業(yè)性，范圍過廣的專業(yè)性相反會導致教師工作職責不明晰及超負荷、超壓力工作的狀況。因此拓展的專業(yè)性同樣需要包含與特定的目標及課程有關的具體內容，而不是讓教師加入自我剝削隊伍的政策修辭。⑤Clow, R. Further education teachers' constructions of professionalism[J]. Journal of Vocational Education and Training,2001(53):407-420.

對教師專業(yè)性的期待與規(guī)定，存在自由與規(guī)范、“膨脹”與“限制”的差異，過于簡單的設計會限制相關概念的定義，導致無法對專業(yè)實踐展開解釋。⑥Deirdre, T. & Christine, F. Redefining What It Means to Be a Teacher through Professional Standards: Implications for Continuing Teacher Education[J]. European Journal of Teacher Education. 2016(01): 110-126.在校長賦權背景下，合格教師標準的權威性已被打破，校長有權通過增加更為快速的替代性通道補充師資力量，緩解師資力量短缺的現(xiàn)實問題。但校長采取降低教師門檻以補充師資的手段甚至可能導致劣幣逐良幣的后果。①Monteiro A R. The teaching profession: Present and future[M]. Dordrecht: Springer International Publishing, 2015: 66.英格蘭教師專業(yè)標準所設定的僅僅是教師專業(yè)的門檻，在校長沒有評判標準的前提下，校長在教師專業(yè)發(fā)展中應該扮演怎樣的角色以及怎樣扮演好評估者的角色，這些都對于校長的個人能力、特質、能量與領導力賦予了很高的期望。那么與之配套的校長培訓體系及評估體系是否得以建立，以及如何保障校長對教師薪金的評價的合理性，這些都應該納入政策設計的考慮范疇。這些對于我國的教師專業(yè)標準設立、教師評價及校長權責規(guī)定均有一定的啟示意義，權責的規(guī)定不僅需要有標準與權力，同樣需要支持與監(jiān)管。

（三）市場化背景下的底線保障：“學生利益至上”還是教師權益保障?

教育政策目標、教師教學目標與全人培養(yǎng)間的斷裂，限制了教師的教學活動，讓教師在學生利益保障與自身權益保障之中陷于兩難境地。在GTCE所代表的專業(yè)群體力量被取消后，新的教師專業(yè)外部規(guī)約團體，加之Ofsted的問責指標呈現(xiàn)出簡化的趨勢，教師管理表現(xiàn)出一種“外嚴內松”的混合結構，實質是教師對個體行為的自主決策增強。2012年的標準改革中教學所占比例似乎可以看到英格蘭將提升教學質量作為評價重點的轉向，教師評價聚焦于教學活動，將學生的品德、教學、行為作為全人發(fā)展的基礎。但當政黨宣言只表明“維護教師不受誹謗的權利”時，我們可以想象教師在“服務中心”理念下專業(yè)地位的缺失，②何偉強. 英國教育戰(zhàn)略研究[M]. 杭州: 浙江教育出版社, 2014: 245.教師群體的利益保障缺失程度不言而喻。當我們反觀為何此次改革強調學生行為規(guī)范與教師免受誹謗的權益時，我們應該明白在市場化背景之下，學生的權利關系得到官方的重視并實施了充分的保障措施，但教師社群的專業(yè)性卻無法得到充分尊重，且教師群體的利益遭受著以消費者為中心的問責文化的威脅。

教育研究者確實對教育領導和學生學習結果之間的關系抱有濃厚的興趣，但是在教育領導研究與學校教育的核心目標——兒童和教育之間，存在著嚴重的脫節(jié)；③馮大鳴. 分布式領導--不同的視角[M]. 上海: 上海教育出版社, 2012: 252-254.而教育研究指導下的教學實踐過多地關注對教師專業(yè)發(fā)展的個體化的專家視角的“重述 （Retelling）”，④Resnick, L. B., Spillane, J. P., Goldman, P., & Rangel, E. S. Implementing innovation: from visionary models to everyday practice[C]. // Benavides, F., Dumont, H., & Istance, D. Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice[M]. OECD,2010: 285-315.這種教育政策關注點的偏頗導致了教育政策與學校系統(tǒng)、教師培訓與課堂實踐間的割裂，且強調教師教育標準化的需求，這種標準化的變革易使以培養(yǎng)全人為目標的教學活動陷入泥濘之地。在這樣的背景下，對教師的規(guī)范顯得相對容易。但是以 “靈活”“高效”的政策替代全人目標是否可取，是否適宜，學生的行為表現(xiàn)即能說明政策成效。因而，學生暴力行為的頻繁出現(xiàn)，即揭示了當下政策，在通過過度問責保障學生利益與實現(xiàn)全人培育目標之間的失衡。

可見，教育政策的總體目標是通過改變官僚架構與專業(yè)結構，甚至是通過資格證、薪金與準入機制及退出機制等對教師隊伍管控，來推動國家機器成為更為靈活、有效及企業(yè)化的組織形式，以促進實現(xiàn)公共制度的現(xiàn)代化及全球化背景下的政治經(jīng)濟體的政治目標。在這種背景下，當“靈活”與“高效”已經(jīng)導致教師利益無法得到保障，進而影響培養(yǎng)全人的目標時，教學作為手段與目的間的異化已經(jīng)顯而易見。在教師以自身利益保護為首要工作目標的背景下，教師可否通過個人的力量來抵抗問責帶來的競爭文化，達成教師間的合作以提升教師社群的專業(yè)地位，實則令人質疑。

四、結語：教師是自治主體或政策工具

英國教師質量的標準化運動興起于政府對教師教學質量的批判，早期的變革為教師爭取到被認可的專業(yè)地位及更廣泛的專業(yè)權責，但發(fā)展至今卻轉變?yōu)閷處煂I(yè)發(fā)展甚至教師行為的禁錮。在標準化運動興起以前，教師的選聘由學校自主決定，教師也無需經(jīng)由政府頒發(fā)資格證書以獲取求職的門檻，即不必受到政府層面的行為約束。早期的教師，不是政府認可的“專業(yè)人士”，但對于自己所教授的課堂及教學法擁有完全的自主決策。正因為早期教師質量不受政府監(jiān)管，教師成為了政府對教育管治不力的“替罪羊”。政府發(fā)起標準化運動的初衷，在于提升教師的專業(yè)性進而實現(xiàn)教學質量、教育表現(xiàn)的提升。于是，一系列政府文件的出臺，為教師的質量劃定了合格線，也提升了教師的社會地位，讓教師從“半專業(yè)人士”成為受政府認可的“專業(yè)人士”。值得肯定的是，標準化運動早期對教師知識、技能的并重，并將成為教學領導作為每一位教師發(fā)展的目標，賦予學校及校長以更多自主決策教師發(fā)展相關事宜的權限，因而推動教學逐步發(fā)展為一個被認可的、拓展的專業(yè)。但隨著市場化與工具理性的侵蝕，教師卻由專業(yè)人士淪為服務者，教師的培訓注重技能的學習與提升，甚至對教師的評價也由“專業(yè)發(fā)展”轉為“安全的學習環(huán)境”與“行為規(guī)范”，教師不僅因自我保護的心態(tài)而被迫削弱在課程與教學方面的主動性，且成為政府向民眾宣告“善治”的政策工具。

總體觀之，英格蘭針對教師的標準化運動，其政策目標的異化源自對教師價值的忽視，導致工具理性逐步侵蝕了教師專業(yè)及教師個體的自主性。對我國教師政策發(fā)展而言，這一變革歷程給出了以下啟示。教師是擁有專門知識、技能的專業(yè)人士，為其態(tài)度與智識提供足夠空間不僅有益于學生的培育，也有利于保有教師的個人動機不受制度抹殺，進而保證教師專業(yè)隊伍供應的穩(wěn)定性；當賦權于教師與校長時，更需要在具體教師與校長標準的制定過程中，考慮與標準與權力相匹配的支持與監(jiān)督體系；而在市場化的背景之下，消費者的權益被教育系統(tǒng)放置在至關重要的位置，教師處于不利地位，因而有關教師監(jiān)管的體系更需要賦予教師個體足夠的信任及權益保障，以維護用以吸引人才進入教師隊伍的教師專業(yè)地位與社會聲望。也只有當教師被賦權為自治的主體，教師才能擁有培育全人的能量，而非在頻繁變動的制度規(guī)限下以自我保護為動機展開教學與育人活動。