鄧 倩

（四川外國語大學圖書館 重慶 400031）

一、問題的提出

信息技術是教育發(fā)展的關鍵因素，信息技術教育是高校圖書館的核心任務，是融入高等教育變革的重要體現(xiàn)。2020年教育部在《中國教育信息化十四五規(guī)劃》前瞻中指出，教育信息化已成為教育發(fā)展強有力的支撐，我國計劃到2022年實現(xiàn)信息化應用水平和師生信息素養(yǎng)普遍提高，建成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺。[1]“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大學生獲取信息的認知方式和行為習慣發(fā)生了根本性變化，呈現(xiàn)出碎片化、移動化、多元化等特征。然而，傳統(tǒng)的信息素養(yǎng)教育存在用戶學習進度不一致、教學內(nèi)容陳舊枯燥、應用能力轉(zhuǎn)化率低、教學效果不理想等諸多問題。[2]因此，創(chuàng)新信息素養(yǎng)教學模式，是“三全育人”背景下高校教學改革的重要課題。

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學模式，重置了傳統(tǒng)的教學流程，讓學生課前利用現(xiàn)代化技術手段自主完成知識的學習，課堂上通過合作學習和互動實踐完成知識的吸收與掌握。[3]在“信息技術+教育”時代，翻轉(zhuǎn)課堂更加注重學生的個性化需求、體驗及反饋，能更好地拓展教學容量和學習深度，是信息技術與學習理論融合創(chuàng)新的典范。[4]因而，新技術環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂為高校圖書館信息素養(yǎng)課程的教學革新提供了新的探索空間。

近年來，國內(nèi)學者對信息素養(yǎng)翻轉(zhuǎn)課堂進行了積極地探索。武漢大學圖書館在《信息素養(yǎng)與實踐》課中從教學內(nèi)容、學習空間、課堂互動及考核指標等方面開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計與實踐。[5]重慶大學圖書館將翻轉(zhuǎn)課堂與MOOC的優(yōu)勢相結(jié)合應用到《文檢課》的補充教學及拓展教學中。[6]華東師范大學圖書館提出了翻轉(zhuǎn)課堂與WebQuest聯(lián)合應用于信息素養(yǎng)教育的教學策略。[7]上海交通大學圖書館將同伴教學理念引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，結(jié)合學習者學習需求變化，對研究生開展了《中外文學術資源檢索與利用》課程的教學實踐。[8]通過這些研究可以看出，高校圖書館利用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢創(chuàng)新圖書館的信息素養(yǎng)教育模式，已取得了一定效果。但是，這些探索在理論支撐、模型構架、技術資源應用等方面研究的深度和廣度尚有提升空間，尤其是相應教學模式的實證研究仍需加強。

因此，本文在已有研究基礎上，以活動理論和布盧姆教育目標分類理論為依據(jù)，設計了基于學習活動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，并遵循這一模型開展信息素養(yǎng)課程的教學實踐，逐一論述翻轉(zhuǎn)課堂教學對學生學習的影響要素，為今后高校圖書館開展相關教學與研究提供參考。

二、研究設計與實施

（一）研究對象。本研究以某高校大一新生開設的公選課《信息素養(yǎng)：開拓學習科研新視域》為例（該課程共28學時），采用隨機分配方式抽取兩個班級的學生作為實驗對象，分別設為實驗班和對照班，其中，實驗班44人（58%為女生），對照班41人（54%為女生）。兩個班學生的知識水平相當，且由同一名教師授課，符合實驗條件。課題組人員對上課教師實施授課技能培訓和指導，網(wǎng)絡學習空間依托“超星學習通+QQ”構建。

（二）研究方法。本研究采用實驗研究方法。對照班采用以教師“教”為主的傳統(tǒng)教學方式；實驗班采用以學生“學”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學方式。實驗過程中，利用持續(xù)觀察、里克特5級量表、期末試卷、個別訪談等方法收集兩個班學生的學習行為、能力發(fā)展、學習滿意度、學習認知結(jié)果等維度信息。實驗結(jié)束后，對問卷進行統(tǒng)一審核、編號、輸入計算機，最后利用SPSS19.0軟件對兩個班的問卷進行獨立樣本T檢驗。

（三）研究方案。傳統(tǒng)信息素養(yǎng)課堂教學，學生自主學習活動較少，且大部分屬于被動被安排的狀態(tài)，學習效果不夠理想。針對這種情況，陳明選等提出了一種翻轉(zhuǎn)課堂學習活動設計模型，該模型包含翻轉(zhuǎn)課堂五大要素，即衍生性話題、理解性學習目標、學習任務、環(huán)境資源、持續(xù)性評估。[9]本研究基于上述翻轉(zhuǎn)課堂學習活動的構成要素，結(jié)合布盧姆教育目標分類理論和活動理論，設計了信息素養(yǎng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式（圖1所示），并將該模式進行了教學實踐。

圖1 信息素養(yǎng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

1.課前準備與知識傳遞。課前準備與知識傳遞階段主要圍繞三個方面展開。首先，教師根據(jù)課程目標分解學習內(nèi)容，制作相關的教學微視頻課件，以“學習資源包”的方式通過網(wǎng)絡學習空間發(fā)布到班級群，引導學生自主學習?！皩W習資源包”涵蓋了全部教學內(nèi)容，即教學通知、學習任務、學習視頻、軟件使用指南、測試題等，是課外教師與學生交流的重要支架，旨在幫助學生明確學習目標、獲取學習資源和開展個性化學習。其次，學生借助“學習資源包”的輔助，在規(guī)定的時間內(nèi)自主完成各項學習任務：觀看學習視頻，初步完成基礎練習，利用網(wǎng)絡平臺即時反饋學習的疑難問題。最后，教師通過平臺時刻關注學生自主學習的情況，遠程指導及答疑，并將他們普遍存在的問題收集起來，分類歸納，作為課堂教學的重點。

2.課堂交流與知識內(nèi)化。在課堂學習階段，課堂成為交流互動的場所。教師結(jié)合課前“預評估”結(jié)果，把學生提出的問題進行分類整理，選出具有代表性的問題，將學生分成不同的任務小組開展合作學習。在分組時，教師根據(jù)班級人數(shù)確定小組個數(shù)及組內(nèi)成員個數(shù)，并結(jié)合學生特長進行組合。在小組合作學習過程中，學生是學習交流的主體，教師會時刻關注各個小組的研討活動，針對討論中出現(xiàn)的重難點知識，教師會參與到組內(nèi)做出指導性的評價。最后，按照討論的不同主題，每個小組完成各自的訓練項目，并將成果進行展示和匯報，教師對成果進行點評，從而促進學生對知識的理解和應用，完成學習的內(nèi)化。

3.課后鞏固與知識拓展。課堂交流結(jié)束后，教師利用網(wǎng)絡學習空間進行“總結(jié)和反思”，高屋建瓴地指出學生在學習過程中存在的問題，讓他們“查漏補缺”，完善知識體系。與此同時，教師還為學生提供更高層次的拓展任務，培養(yǎng)學生的技能遷移能力，促進深度學習目標的達成。

三、數(shù)據(jù)分析

經(jīng)過一學期的《信息素養(yǎng)》課程教學，研究人員對實驗班和對照班的學生進行了標準化測試，以此作為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實時效果評估依據(jù)。

（一）學習成績分析。學習成績是直接反映學生學習效果最主要的指標。由表1可知，實驗前，兩組學生前測成績的平均分為64.32和64.85，T檢驗結(jié)果顯示實驗班和對照班的平均差異不顯著（P=0.834＞0.05），說明兩個班學生的水平相當。實驗后，對兩個班發(fā)放測驗試卷，結(jié)果顯示，實驗班學生的平均分高于對照班學生（M=85.93＞82.61），兩組學生成績具有統(tǒng)計意義上的顯著差異（P＜0.05），這表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對學生的學習效果有顯著影響，可以提高學生的學習成績。

表1 實驗班和對照班學習前后測試成績對比

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習行為的影響。通過學生的學習行為分析其學習參與度及參與質(zhì)量，是評價課堂教學有效性的必要方面。如表2所示，本研究從課前、課中和課后三個層面了解學生的學習行為。具體表現(xiàn)為：課前，實驗班學生在主動學習時長（M=4.33＞1.98）、尋求幫助（M=3.97＞2.02）方面極顯著優(yōu)于對照班學生（P=0.000＜0.01）。通過訪談進一步得知，73.2%的實驗班學生在課前自主學習的時長超過兩小時。課中，實驗班學生在主動提問（M=4.45＞2.11）、參與討論（M=4.35＞1.62）方面極顯著優(yōu)于對照班學生（P=0.000＜0.01）；課后，實驗班學生在持續(xù)學習（M=3.89＞2.83）、知識遷移（M=3.96＞3.04）方面極顯著優(yōu)于對照班學生（P=0.003＜0.01，P=0.008＜0.01）。以上數(shù)據(jù)說明，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對學生的學習行為有顯著影響，可以提高學生學習的主動性、參與性及持續(xù)性。

表2 實驗班和對照班的學習行為對比

注：*P＜0.05，**P＜0.01

（三）翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習能力的影響。由表3可知，本研究從協(xié)作學習能力和問題解決能力兩個維度考察學生的學習能力。首先，在協(xié)作學習能力維度，實驗班學生的合作學習能力（M=3.96＞3.03,）和創(chuàng)新能力（M=3.87＞3.26）極顯著優(yōu)于對照班學生（P=0.000＜0.01）。其次，在問題解決能力維度，實驗班學生的識別與分析問題（M=3.76＞2.05）和開發(fā)解決方案（M=4.32＞3.08）極顯著優(yōu)于對照班學生（P=0.000＜0.01）。這些數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對學生的學習能力有顯著影響，可以提升學生在合作、創(chuàng)新、分析與解決問題等方面的能力。

表3 實驗班和對照班的學習能力對比

（四）翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習滿意度的影響。學習滿意度是“學生對預期目標達成度和對課程喜愛度的度量”[10]。通過對實驗班學生訪談結(jié)果分析，86%的學生對教師開展翻轉(zhuǎn)課堂教學感到滿意，只有14%的學生認為一般。具體來看（表4），在學習效果滿意度上，實驗班顯著優(yōu)于對照班（M=3.22＞2.61，P=0.021＜0.05）；在學習氛圍滿意度上，實驗班極顯著優(yōu)于對照班（（M=3.90＞2.78，P=0.000＜0.01）。這說明，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對提高學生的學習滿意度有顯著影響。

表4 實驗班和對照班的學習滿意度對比

（五）翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習認知結(jié)果的影響。本研究依據(jù)布盧姆的認知目標分類將學習認知結(jié)果分為記憶基本知識、深度理解知識和分析應用知識三個維度。由表5可知，實驗班在深度理解知識（M=3.73＞3.01）和分析應用知識（M=3.91＞2.95）方面極顯著優(yōu)于對照班（P=0.000＜0.01）；在記憶基本知識方面，實驗班和對照班學生不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.339＞0.05）。這些數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能顯著提高學生在深度學習和分析應用方面的學習認知。

表5 實驗班和對照班的學習認知結(jié)果對比

四、結(jié)果討論

通過上述實驗數(shù)據(jù)分析，翻轉(zhuǎn)課堂對學生的學習過程和學習結(jié)果均產(chǎn)生了積極的影響。

（一）教學空間由單一走向多元，優(yōu)化了學生的學習認知。翻轉(zhuǎn)課堂基于人機交互對傳統(tǒng)教學空間進行了重構，使學習不再局限于固定的空間和地點，這包括課前的網(wǎng)絡學習空間；課中的智能教學空間與合作學習空間；課后的反饋與輔導空間、成果展示空間，等等。教學空間的翻轉(zhuǎn)“消除了課外生活與課堂教學兩個相對獨立空間的界限，使教學空間由靜態(tài)走向流動”[11]，這賦予了學生更多的自由，讓其選擇最適合自己的方式學習知識，能有效避免傳統(tǒng)教學中“學生走進教室就不得不把他在家庭和鄰里間占主導地位的觀念、興趣和活動擱置一旁”[12]的局限性。實驗結(jié)果也表明，翻轉(zhuǎn)課堂加深了實驗班學生對知識的理解與應用的認知，使其產(chǎn)生更多的學習獲得感。

（二）堅持以“學生為中心”的教學理念，提高了學生的自主學習。先進的教學理念是高校圖書館信息素養(yǎng)教育有效實施的關鍵?！胺D(zhuǎn)”思維以建構主義理論為基礎，從追求創(chuàng)新到尋求合適，倡導學生中心的教學理念。為此，本研究在教學實施過程中遵循三個原則：第一，充分考慮學生多元化的學習目的，結(jié)合不同學生的興趣愛好、專業(yè)特點及個性需求，設計靈活多樣的培養(yǎng)方案，整合優(yōu)質(zhì)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育資源，引導學生自主學習。第二，創(chuàng)造“全人參與”式課堂學習環(huán)境。教師以導學和促學為主，把更多的課堂時間騰出來組織學生參與小組協(xié)作、項目實踐等活動，培養(yǎng)學生獨立思考和解決問題的能力。第三，讓學生成為教學評價的主體。教學過程中加入小組成員互評、項目成果評價、線上學習自評等環(huán)節(jié)，提高評價結(jié)果的有效性和全面性。這些從實驗結(jié)果得到印證，翻轉(zhuǎn)課堂教學對實驗班學生學習的主動性與持續(xù)性、積極提問、學習效果滿意度等方面均有顯著影響。

（三）強化交互行為，發(fā)展了學生的合作探究能力。在合作學習過程中，“交互是激發(fā)和產(chǎn)生共同知識的基本單元”[13]。由實驗結(jié)果可知，翻轉(zhuǎn)課堂教學使實驗班的互動行為顯著高于對照班。這源于翻轉(zhuǎn)課堂教學注重交互行為，即課前師生線上交互、學生與視頻交互；課中小組互動、成果交流；課后作業(yè)反饋、拓展學習交互，這些交互行為是推動學生學習的主要手段。當教學充滿互動時，不斷地碰撞出新觀點，課堂氛圍民主、活躍，學習的成就感則會充分激發(fā)學習的積極性，促進知識的內(nèi)化。為促進教學中交互行為的有效性，本研究根據(jù)成果匯報、數(shù)據(jù)庫應用實操、檢索技能展示等多階段考核綜合評定學生的學業(yè)成績，保證其學習效果。

（四）充分利用信息技術的支持，構建個性化學習環(huán)境。創(chuàng)客教室、學科智慧教室、云智能學習系統(tǒng)及網(wǎng)絡學習空間的普及和應用，為大學生的個性化學習提供了多元的環(huán)境和手段。因此，在信息技術深度融合下，翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂只有粉筆、黑板、PPT等的教學環(huán)境，教師在虛實結(jié)合的教學環(huán)境中通過學習管理系統(tǒng)整合線下課堂與網(wǎng)絡空間，深度挖掘優(yōu)質(zhì)學習網(wǎng)絡資源，優(yōu)化教學路徑，精準地掌握學生的個性化需求及學習過程，建立數(shù)據(jù)化決策。學生利用虛擬學習空間自主學習課程內(nèi)容，在課堂中通過情境、交互和體驗階段的深度學習，完成知識向能力的遷移，進而實現(xiàn)個性化發(fā)展。[14]正如實驗結(jié)果所分析，通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學，實驗班學生在知識擴展、創(chuàng)新能力、學習氛圍滿意度等方面均顯著優(yōu)于對照班學生。

五、結(jié)語

本研究在布盧姆教育目標分類理論和活動理論的支撐下，經(jīng)過教學實踐證明，其構建的“課前知識傳遞—課堂知識內(nèi)化—課后知識拓展”的信息素養(yǎng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是切實可行的。在教育信息化背景下，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式很好的契合了信息技術的發(fā)展，一方面，將線上的學習交流與教學需求精準對接，使教師的教學更具指向性。另一方面，借助網(wǎng)絡學習空間，依照教學設計突出課外自主學習、課堂群組多維互動、課后總結(jié)反思等環(huán)節(jié)，充分調(diào)動了學生的學習熱情和主觀能動性，達到了預期的教學目標。

然而，本研究是對信息素養(yǎng)翻轉(zhuǎn)課堂教學的一種有益嘗試，由于受研究周期與精力限制，教學中也反映出一些問題：第一，教師的專業(yè)素養(yǎng)和課堂組織能力有待提高；第二，部分學生自我管理能力欠缺，學習中易出現(xiàn)知識點掌握不全、互動積極性不高的情況；第三，樣本類型不夠豐富，缺乏不同層次、不同專業(yè)學生的教學實踐。因此，在未來研究中，筆者將不斷總結(jié)和積累信息素養(yǎng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學經(jīng)驗，進一步完善翻轉(zhuǎn)課堂教學設計的理論框架，以尋求提升大學生信息素養(yǎng)更優(yōu)的教學策略。