吳昊 陳雁容

[摘? ? ? ? ? ?要]? “課程思政”作為思想政治教育的重要組成部分，有長期研究的意義。然而“課程思政”在教育實(shí)踐過程中出現(xiàn)了思政元素和其他課程內(nèi)容南轅北轍的現(xiàn)象，厘清這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，是澄明“課程思政”新的研究方向的關(guān)鍵。提出對“課程思政”進(jìn)行跨學(xué)科研究的建議，是為“課程思政”提出新的研究方向的一次積極有益的

嘗試。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? “課程思政”;思想政治教育;教育實(shí)踐;跨學(xué)科研究

[中圖分類號]? G711? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）14-0001-03

“課程思政”觀念自提出以來，研究熱度逐年上升，現(xiàn)有對“課程思政”研究成果的相關(guān)數(shù)據(jù)如下：以“課程思政”為關(guān)鍵詞搜索相關(guān)學(xué)術(shù)論文有2248篇，其中約有84篇來源于“中國社會科學(xué)引文索引CSSCI期刊目錄”。這表明對于“課程思政”的研究成果呈飛速上升態(tài)勢。但是對“課程思政”教育實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題，還未有從跨學(xué)科角度進(jìn)行深入剖析的相關(guān)文章論述，大部分是圍繞教學(xué)設(shè)計(jì)的改變與教學(xué)模式的微調(diào)。要想解決“課程思政”中出現(xiàn)的問題，就必須首先厘清三個(gè)“課程思政”本質(zhì)性的問題。

一、“課程思政”的“三個(gè)問題”

（一）載體選擇問題是“課程思政”的“第一問題”

有學(xué)者指出“在專業(yè)課中硬性插入思想政治教育內(nèi)容，要么打斷原科學(xué)邏輯的連續(xù)性，要么和思政課內(nèi)容相重復(fù)”[1]，造成這種現(xiàn)象的原因是“課程思政”的載體究竟是什么，是專業(yè)課、思政課、通識課還是一門全新的課程？

有些學(xué)者只抓住“課程思政”是一種理念，認(rèn)為“課程思政”實(shí)質(zhì)上是一種課程觀，不是增開一門課，也不是增設(shè)一項(xiàng)活動，而是將高校思想政治教育融入課堂教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面”[2]，按照此觀點(diǎn)，“課程思政”的載體必然是非思政類的專業(yè)課和通識課，即劉磊認(rèn)為：“課程思政”要充分用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，以課程為載體，在傳授知識的同時(shí)，側(cè)重各類課程和課程各個(gè)環(huán)節(jié)的社會主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)作用[3]。有學(xué)者將高等數(shù)學(xué)與“課程思政”聯(lián)合研究：設(shè)計(jì)過程是用港珠澳大橋體現(xiàn)中國故事和中國精神，之后引出教學(xué)內(nèi)容，最后再進(jìn)行民族文化自信的總結(jié)。[4]從教學(xué)設(shè)計(jì)和過程上來看，“課程思政”在高等數(shù)學(xué)課中最多算引子，與教學(xué)本身的內(nèi)容沒有任何聯(lián)系，看上去儼然是專業(yè)課教師在上政治課。

究其原因就在于思想政治教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式和高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式有根本上的不同。從自然哲學(xué)史來看，數(shù)學(xué)討論的是純粹理性的世界，思想政治教育探究的是價(jià)值問題。從康德的角度看來，科學(xué)的解釋是“知性”，是對感性的詮釋，理性是對道德價(jià)值的理解能力。馬克思用實(shí)踐解決了之前哲學(xué)家未能解釋的問題。但理性和知性仍然是兩種不同的邏輯過程，就像“談起口味無好壞，論起境界有高低”，“課程思政”如果僅是靠舉例子擺事實(shí)進(jìn)行價(jià)值教育的灌輸，那么教師能舉出一例，學(xué)生可能在社會生活中能找出十例反駁，而沒有具體地系統(tǒng)化地去闡明價(jià)值判斷和是非判斷的載體。在他人看來，就是專業(yè)課教師在上政治課。所以“課程思政”的載體選擇問題就是課程思政研究的“第一問題”，旨在解決“課程思政是什么”。

（二）邏輯混淆問題是“課程思政”的“第二問題”

“課程思政”的內(nèi)在邏輯來源于對“隱性教育”觀念的認(rèn)可，“在隱性教育中，教育的對象處于無意識狀態(tài)，教育的目的是非預(yù)期的，教育的方式是間接的?！盵5]。在思想政治教育中，隱性思想政治教育主要通過校園文化、班級文化、行為習(xí)慣進(jìn)行潛移默化的影響[6]。

“隱性教育”的內(nèi)在邏輯使“課程思政”需要思考使用何種方法進(jìn)行闡述、又以何種實(shí)踐讓學(xué)生學(xué)到來自其他課程中的思政元素。然而為何還是出現(xiàn)了許多上文所描述的“在上思政課的專業(yè)課老師”，原因有二：

一是現(xiàn)有學(xué)科體系沒有因“課程思政”的提出而去重構(gòu)自身的教學(xué)邏輯系統(tǒng)。大部分學(xué)科還是按照以往的邏輯梳理講解，“半路”加入的“課程思政”只能以舉例法對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值的灌輸，沒有從知識本質(zhì)上連接思想政治教育和專業(yè)課。思想政治教育囊括了哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義等內(nèi)容。價(jià)值教育是思想政治教育的基本表現(xiàn)形式，并非全部表現(xiàn)形式，即并非進(jìn)行了“價(jià)值宣傳”就是“課程思政”了?！皟r(jià)值宣傳”只是對“課程思政”的初級理解，更深層次的是思想政治教育系統(tǒng)和專業(yè)課教育系統(tǒng)邏輯上的融會貫通，最終是沒有對“課程思政”進(jìn)行哲學(xué)上的思考與批判，未能澄明“課程思政”的前提與界限，“課程思政”的真相還未能完全展現(xiàn)。

二是對價(jià)值教育的本質(zhì)缺乏更深刻的探究。價(jià)值教育的方法論不是簡單地使用工具，不是概念與范疇的灌輸，所以價(jià)值教育不等于簡單的例證法和價(jià)值宣傳。因?yàn)檫@兩者都無法構(gòu)成價(jià)值教育的全部。學(xué)生的接受程度和記憶的持久性都有待考證。

如果要究其原因，從教育科學(xué)來看，教育科學(xué)在之前的自然科學(xué)構(gòu)建的框架里并沒有融入價(jià)值這一因素：“按照弗蘭克的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)教育建立在科學(xué)、技術(shù)和價(jià)值三個(gè)維度上，而控制論只包括科學(xué)和技術(shù)兩個(gè)維度，揚(yáng)棄了價(jià)值，所以教育控制論也只分布在科學(xué)和技術(shù)兩個(gè)維度上[7]?！睆慕逃椒▉砜矗蟛糠止こ填?、理工類的專業(yè)課用的是自然科學(xué)的方法，并不是在了解源初科學(xué)發(fā)展情況下的學(xué)習(xí)自然科學(xué)的方法，大部分是“囫圇吞棗式”的學(xué)習(xí)方法，做題成了學(xué)習(xí)的成功途徑，價(jià)值教育的效果在于人要學(xué)會思考自己的一切，這種思考不是像工具理性的思考，而是對于人生意義的思考起點(diǎn)?！罢n程思政”是要能在工具理性的氛圍中喚起年輕人對學(xué)習(xí)與信仰的崇高感。

（三）復(fù)雜性研究問題是“課程思政”的“第三問題”

如何去研究“課程思政”，是一個(gè)方法論問題，除了上文中所說的哲學(xué)批判之外，我們還能用什么方法來研究它，就必然牽扯到跨學(xué)科研究的問題。

在上文提到的84篇來源于CSSCI期刊目錄的“課程思政”類的學(xué)術(shù)論文，其中多數(shù)文章都提到了“復(fù)雜性”問題。張丹丹認(rèn)為“課程建設(shè)的復(fù)雜性是建立在人的復(fù)雜性和社會環(huán)境的復(fù)雜性基礎(chǔ)之上的”。[8]亦或認(rèn)為“課程思政是復(fù)雜的系統(tǒng)性的大工程，是探索人文學(xué)科和自然學(xué)科的整合，是學(xué)科知識的整合”[9]，“思想政治教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有對工作系統(tǒng)內(nèi)容以及與外部的聯(lián)系進(jìn)行整體性的統(tǒng)一協(xié)調(diào)，才能使其處于一種良性的運(yùn)行狀態(tài)，保證教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”[10]。目前對“課程思政”復(fù)雜性的理解和建議多從具體的教學(xué)方式方法探求答案，“課程安排所有講授者要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)深入挖掘提煉其中蘊(yùn)含的德育價(jià)值及元素，突出學(xué)科專業(yè)的科學(xué)屬性、社會屬性和育人屬性”[11];然而這種復(fù)雜性的基礎(chǔ)是什么，具體的特征、定性定量化制定標(biāo)準(zhǔn)是什么，并未找到相關(guān)研究成果的論述，這也是導(dǎo)致“課程思政”研究進(jìn)展較為緩慢的原因。“課程思政”自身的復(fù)雜性與教育教學(xué)范式轉(zhuǎn)換之間還需要完整的學(xué)理論證過程。這里面存在兩個(gè)無法繞過且需說明的問題。

一是“課程思政”復(fù)雜性的解構(gòu)問題?！罢n程思政”的復(fù)雜性來源于由教育者、受教育者、環(huán)境共同作用的“場域”的影響，從教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)研究的“課程思政”，還未能踏入“復(fù)雜”這一概念，只是站在了“復(fù)雜”這一概念的門檻上，仍然是從教育者的角度出發(fā)看待“課程思政”問題。

二是“課程思政”復(fù)雜性的理論來源問題?！罢n程思政”要使用馬克思主義這一科學(xué)理論的方式找到自身的學(xué)理基礎(chǔ)。這個(gè)思考的過程，是論證“課程思政”理論基礎(chǔ)的必經(jīng)之路。從根本上去剖析這些問題，才能使“課程思政”愈發(fā)展現(xiàn)在我們面前，才能更好地構(gòu)建學(xué)科價(jià)值共同體。本文拋磚引玉提出新的研究方法，求與廣大的“課程思政”的研究學(xué)者共同探討。

二、跨學(xué)科研究是解決課程思政問題的必然途徑

要深入地研究“課程思政”，就需要厘清上述三個(gè)問題，單一的學(xué)科研究是無法完成這項(xiàng)復(fù)雜工作的，跨學(xué)科研究則勢在必行，從知識建構(gòu)的本質(zhì)上進(jìn)行學(xué)理性的研究。從堅(jiān)持正確的政治導(dǎo)向、理性回歸價(jià)值分析以及建構(gòu)廣義的思想政治教育復(fù)雜學(xué)科研究中心三個(gè)方面解決“課程思政”的問題。

（一）政治導(dǎo)向：明確政治站位是解決“課程思政”兩張皮的最基本條件

明確政治站位和加強(qiáng)意識形態(tài)教育是“課程思政”的必要條件，以立德樹人為根本任務(wù)的高校，必須堅(jiān)持明確的政治導(dǎo)向，要把學(xué)習(xí)政治的重要性傳遞給每一位學(xué)生，讓學(xué)政治不僅僅是為了考試的分?jǐn)?shù)成績，更應(yīng)該是作為一個(gè)中國當(dāng)代大學(xué)生的基本素質(zhì)。還能夠運(yùn)用馬克思主義理論的武器武裝頭腦，面對世界發(fā)生的現(xiàn)象能夠客觀地討論與判斷。這些都是以政治站位明確為前提的。

堅(jiān)持馬克思列寧主義為指導(dǎo)思想和中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的辯證統(tǒng)一，是解決“課程思政”問題的最基本原則。馬克思主義基本理論是“課程思政”的理論基礎(chǔ)，“馬克思恩格斯科學(xué)技術(shù)的存在，但是不能脫離人本向‘技術(shù)意識形態(tài)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，應(yīng)用馬克思主義必須超越理性的束縛”[12]，要深刻地將辯證法的思維運(yùn)用到“課程思政”中去，使辯證法成為“課程思政”最基本的工具，只有將哲學(xué)素養(yǎng)成為科學(xué)研究的基礎(chǔ)，才能夠?qū)τ诶碚摗爸淙?，知其所以然”，在面對技術(shù)至上的浪潮時(shí)，要“守正”，有底線思維，能夠辨是非、守底線。

（二）澄清前提：對“課程思政”進(jìn)行哲學(xué)批判是厘清其內(nèi)在邏輯的必然途徑

“課程思政”所表現(xiàn)出的邏輯性問題，根源在于缺少對其進(jìn)行必要的哲學(xué)批判?！芭小币辉~原指“澄清前提，劃清界限”，從康德到黑格爾再到馬克思、恩格斯，一個(gè)新理念（事物）的產(chǎn)生，必然要對其進(jìn)行哲學(xué)上的批判，是為了讓其能夠不斷地升華。如此，“課程思政”的前提應(yīng)是什么，搞清楚這個(gè)問題才能算進(jìn)入了“課程思政”的“大門”?！罢n程思政”的邏輯問題根源是“邏輯不自洽”，想要“潤物細(xì)無聲”的隱性效果的前提是“邏輯自洽”。但是“課程思政”中思想政治教育元素的邏輯來源于思想政治理論課，專業(yè)課教學(xué)的邏輯來源于專業(yè)領(lǐng)域，即價(jià)值教育邏輯和技術(shù)教育邏輯。這兩者能不經(jīng)過任何調(diào)整就能自洽嗎？顯然不能。所以解決“課程思政”內(nèi)在邏輯的問題就是去解決兩種學(xué)科領(lǐng)域如何能邏輯自洽的問題。

回歸哲學(xué)批判是“課程思政”繼續(xù)向前的重要動力，返回哲學(xué)史與科技史，從牛頓、康德到笛卡爾、伽利略再到費(fèi)爾巴哈、馬克思，統(tǒng)一價(jià)值教育和技術(shù)教育的理念是“技術(shù)回歸價(jià)值”，唯一方式是“模式融合”。這里說的價(jià)值不是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的，而是哲學(xué)意義、道德意義和實(shí)踐意義上的。西方文化模式下是用邏輯、范疇和概念在解釋世界，世界是冰冷、抽象的。東方文化模式下是用人自身的生命情感來體驗(yàn)這個(gè)世界的，世界是具體、溫暖的。這兩種模式各有利弊，所以要因地制宜、因時(shí)制宜、因事制宜。科技不是冷冰冰的，而是要前進(jìn)至對人類最后的終極關(guān)懷。價(jià)值也不是爾虞我詐的，而是人類在邁向終結(jié)的過程中所確定的人之意義所在。

（三）回歸價(jià)值：調(diào)和價(jià)值與技術(shù)的關(guān)系是解決“課程思政”復(fù)雜性的不二法門

解決復(fù)雜性問題，要橫向引入其他領(lǐng)域的思維方法，構(gòu)建價(jià)值性和知識性統(tǒng)一的教育觀念和方法，突破各學(xué)科之間的壁壘。

一是重新審視在西方話語權(quán)下的學(xué)科分類問題，重新認(rèn)識人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)與教育科學(xué)的關(guān)系，尤其是思想政治教育學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系要重新梳理，教育學(xué)作為人文社科與自然科學(xué)的載體，科學(xué)應(yīng)重新被認(rèn)識，賦予其在新時(shí)代中國特色社會主義教育體系符合時(shí)代特征的新內(nèi)涵。

二是從東西方文化影響下的學(xué)科演化的過程中追溯價(jià)值與知識統(tǒng)一，重新建構(gòu)學(xué)科教育邏輯。從西方自然哲學(xué)的發(fā)展道路歷程來看，討論理性的過程是以西方特有的方式論證“善”的過程，如今個(gè)人主義、英雄主義、科學(xué)主義還影響著我們的教育理念。

回歸東方文化的教育，儒家自古以來的理想是“修身、齊家、治國、平天下”，古代無論哪位仁人志士，都是將這樣的理念貫徹于自己的一生，這是一種崇高的對文化價(jià)值的認(rèn)同，孔子用“仁”貫徹自己教育過程的始終，是價(jià)值教育的典范。教育回歸價(jià)值的，不論是什么學(xué)科，教育的根本都是在樹立學(xué)生的世界觀和教習(xí)學(xué)生用方法論去改變世界?！罢軐W(xué)家都在解釋世界，而問題在于改變世界”，若把樹立世界觀、人生觀的任務(wù)全交給了思想政治課教師，也必然在價(jià)值性和知識性之間留下了空白。所以，要把價(jià)值因素重新納入自然學(xué)科和人文社科的教育中。

（四）勠力同心：建構(gòu)思政教育復(fù)雜學(xué)科研究中心是未來研究的必要條件

有什么樣的研究對象，就需要什么樣的研究工具去研究它，“課程思政”的使命使它擁有了復(fù)雜性和多樣性，研究它就必須使用新的工具。如《反杜林論》里說的那樣“馬克思和我，可以說是從德國唯心主義哲學(xué)中拯救了自覺的辯證法，并且把它轉(zhuǎn)為唯物主義的自然觀和歷史觀的唯一的人?？墒且_立辯證的同時(shí)又是唯物主義的自然觀，需要具備數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的知識。馬克思是精通數(shù)學(xué)的，可是對于自然科學(xué)，我們只能作零星的、時(shí)停時(shí)續(xù)的、片段的研究”?？鐚W(xué)科視角下研究“課程思政”主要是探究兩個(gè)方面，即從內(nèi)容上，思政教育和其他課程的結(jié)合，歸根結(jié)底是知識結(jié)構(gòu)的結(jié)合;從研究途徑上，使用系統(tǒng)科學(xué)和復(fù)雜科學(xué)的相關(guān)研究方法進(jìn)行研究，對“課程思政”進(jìn)行定性和定量分析。

復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)就要使用系統(tǒng)科學(xué)的方式去進(jìn)行研究，要想系統(tǒng)地研究“課程思政”就必須成立思想政治教育復(fù)雜學(xué)科研究中心。研究中心主要是建構(gòu)“新學(xué)科”邏輯體系，編寫一系列的教材或教學(xué)輔助材料，架構(gòu)完整的學(xué)科知識體系;二是培養(yǎng)教師發(fā)展師，研究中心是一個(gè)巨大的平臺，讓多學(xué)科共同發(fā)力，通過對教師發(fā)展師的培養(yǎng)，建構(gòu)出“課程思政”特有的教育方式，并且將其融會貫通進(jìn)入各門學(xué)科之中。

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編輯 薛直艷