胡藝玲 李曉波

[摘 要]基于注意力及其配置理論，按照區(qū)域與類型的大學(xué)分類方式選取104所大學(xué)，運(yùn)用Nvivo12 plus軟件對(duì)其在疫情期間發(fā)布的197份在線教學(xué)政策進(jìn)行編碼分析。研究發(fā)現(xiàn)，疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力焦點(diǎn)呈現(xiàn)應(yīng)急性特征，注意力配置的薄弱點(diǎn)也較多。同時(shí)，不同情境下注意力配置具有差異性。為提高在線教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教育教學(xué)改革，我國(guó)大學(xué)應(yīng)引導(dǎo)注意力焦點(diǎn)由應(yīng)急性在線教學(xué)轉(zhuǎn)為“新常態(tài)”教學(xué)，均衡注意力配置結(jié)構(gòu)以促進(jìn)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展，結(jié)合具體情境探索個(gè)性化在線教學(xué)解決方案。

[關(guān)鍵詞]新冠肺炎疫情;在線教學(xué);在線教學(xué)與線下教學(xué)結(jié)合;注意力配置

[中圖分類號(hào)]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2021）04-0111-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.019

2020年新冠肺炎肆虐全球，嚴(yán)重沖擊我國(guó)大學(xué)傳統(tǒng)教育教學(xué)活動(dòng)。為保障“停課不停學(xué)”，教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，決定在高校全面實(shí)施在線教學(xué)，“積極開展線上授課和線上學(xué)習(xí)等在線教學(xué)活動(dòng)，保證疫情防控期間教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量”[1]。作為世界高等教育史上前所未有的創(chuàng)舉和全球范圍內(nèi)的“首次實(shí)驗(yàn)”[2]，本次在線教學(xué)活動(dòng)對(duì)高等教育的改革創(chuàng)新發(fā)展產(chǎn)生巨大影響。在這場(chǎng)史無(wú)前例的大規(guī)模在線教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的一些問題，如教師難以適應(yīng)在線教學(xué)組織與管理[3]，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)能力偏弱[4]，教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量不高等[5]，尤為需要深入研究與探討。這些表面上是教學(xué)問題，更深層次反映的卻是疫情期間我國(guó)大學(xué)在線教學(xué)決策中注意力配置上的問題。

在疫情背景下，各大學(xué)響應(yīng)教育部和地方教育行政部門的號(hào)召，結(jié)合大學(xué)自身特征，將注意力這一稀缺資源進(jìn)行配置，對(duì)開展在線教學(xué)進(jìn)行決策部署，影響著各個(gè)大學(xué)在線教學(xué)行為和效果。研究疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置具有重要意義。為此，本研究從注意力及其配置理論出發(fā)，著眼于疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況，總結(jié)出疫情期間開展在線教學(xué)的注意力配置的特征與問題，為促進(jìn)在線教學(xué)決策科學(xué)化提出相關(guān)建議，以期促進(jìn)大學(xué)在線教學(xué)質(zhì)量提升和教育教學(xué)改革。

一、理論基礎(chǔ)

“注意力”這一概念最早出自心理學(xué)領(lǐng)域，心理學(xué)將注意力看作行動(dòng)主體的大腦認(rèn)知過(guò)程[6]。注意力是在外界諸多的刺激物中， 生物個(gè)體僅僅會(huì)選擇某些刺激物或者刺激物的某些方面， 而不是所有來(lái)源的刺激物的過(guò)程[7]。隨后，“注意力”被引入管理學(xué)領(lǐng)域。赫伯特·西蒙（Herbert A. Simon）在《行政行為》（Administrative Behavior）一書中認(rèn)為，注意力是指在任何給定時(shí)間進(jìn)入意識(shí)的一組元素[8]。奧卡西奧（Ocasio）將注意力定義為組織的決策者對(duì)議題（issues）及其解決方案的覺察、編碼、解釋并集中投入時(shí)間和精力的過(guò)程[9]，并提出注意力基礎(chǔ)觀（An attentionbased theory）。奧卡西奧在注意力基礎(chǔ)觀中提出3個(gè)原理：第一，注意力焦點(diǎn)（ Focus of attention），即決策者做出的決策取決于所關(guān)注的問題和答案。第二，情境注意力（Situated attention），即決策者關(guān)注什么問題和答案，以及他們做什么取決于他們所處的特定情境。第三，注意力的結(jié)構(gòu)化分配（Structural distribution of attention），即決策者發(fā)現(xiàn)他們處于什么樣的特定情境以及如何關(guān)注這些情境，取決于組織如何分配、控制問題和答案，以及決策者在特定公司的活動(dòng)、溝通和程序[10]。馬奇（James G. March）認(rèn)為在有限理性的理論中，注意力是一種稀缺資源[11]。對(duì)有限理性的管理決策者來(lái)說(shuō)， 其決策的好壞與所關(guān)注和選擇的信息有直接關(guān)系， 或者說(shuō)與是否有效配置注意力密切相關(guān)[12]。

綜上，本研究認(rèn)為，注意力配置是指管理者在進(jìn)行決策時(shí)對(duì)注意力這種稀缺資源所進(jìn)行的分配，注意力配置的情況影響管理者決策的針對(duì)性與科學(xué)性，影響政策的好壞，進(jìn)而影響相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的效果。管理者對(duì)注意力的配置受管理者所處情境的制約。在包括學(xué)校管理決策在內(nèi)的教育決策領(lǐng)域，研究注意力配置具有廣泛地理論意義和應(yīng)用價(jià)值。其切入點(diǎn)之一，就是可以從管理者決策的語(yǔ)言文字質(zhì)性文本入手進(jìn)行分析，統(tǒng)計(jì)相關(guān)主題詞和關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，從而探究管理者關(guān)注的重心。本研究通過(guò)統(tǒng)計(jì)疫情期間我國(guó)大學(xué)管理者在對(duì)組織開展在線教學(xué)進(jìn)行決策時(shí)的語(yǔ)言文字質(zhì)性文本中的相關(guān)主題詞和關(guān)鍵詞的詞頻，以此反映大學(xué)管理者在紛繁的信息和復(fù)雜的環(huán)境下，在對(duì)開展在線教學(xué)進(jìn)行決策時(shí)，對(duì)注意力這種稀缺資源進(jìn)行了怎樣的配置。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究思路與研究方法

1.研究思路。本研究在對(duì)注意力及其配置進(jìn)行理論探討的基礎(chǔ)上，盡可能覆蓋不同區(qū)域、不同類型的大學(xué)。通過(guò)對(duì)各自在線教學(xué)政策進(jìn)行編碼分析，統(tǒng)計(jì)各個(gè)主題詞和關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，以此反映疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況。最后總結(jié)出疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置的特征與問題，并為促進(jìn)我國(guó)大學(xué)在線教學(xué)決策科學(xué)化提出建議，以期促進(jìn)大學(xué)在線教學(xué)質(zhì)量提升和教育教學(xué)改革。

2.研究方法。第一，內(nèi)容分析法。內(nèi)容分析法又稱文本分析法，是一種基于定性研究的量化分析方法[13]，是將語(yǔ)言文字等定性材料轉(zhuǎn)化為定量分析的一種方法。本研究將借助Nvivo12 plus軟件對(duì)搜集到的定性文字資料編碼以便進(jìn)行量化分析，直觀地展現(xiàn)出各個(gè)主題詞和關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，以此來(lái)反映疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況。第二，Nvivo12 plus軟件的應(yīng)用。1999年，QSR公司 （Qualitative Solutions and Research Pty Ltd.定性解決方案和研究有限公司） 研發(fā)出第一版NVivo軟件[14]，發(fā)展到現(xiàn)在已經(jīng)升級(jí)到第十二版。本研究利用扎根理論的原理，運(yùn)用Nvivo12 plus軟件對(duì)197份文本資料進(jìn)行自下而上的逐級(jí)編碼。首先，在開放式編碼中，由于各大學(xué)疫情期間在線教學(xué)政策的標(biāo)題、內(nèi)容大綱等文本內(nèi)容和格式不一致，為減少分析時(shí)的誤差，因此在編碼過(guò)程中盡量遵循政策文本中的原意。在此階段本研究基于本土化編碼的基本原則，對(duì)文本資料進(jìn)行逐字逐句閱讀，明確意義進(jìn)行編碼，形成本土式關(guān)鍵詞。本研究對(duì)編碼中少于3個(gè)參考點(diǎn)支持的關(guān)鍵詞進(jìn)行排除，得到19個(gè)關(guān)鍵詞（即二級(jí)子節(jié)點(diǎn)）;其次，在開放式編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行關(guān)聯(lián)式編碼，本研究得到8個(gè)次級(jí)主題（即一級(jí)子節(jié)點(diǎn)）;最后，本研究對(duì)所形成的8個(gè)次級(jí)主題進(jìn)一步進(jìn)行選擇式編碼，最終形成4個(gè)主題（即父節(jié)點(diǎn)）。

（二）研究假設(shè)

學(xué)校文件是學(xué)校決策的產(chǎn)物。依據(jù)教育部和地方教育行政部門的文件精神，各個(gè)大學(xué)結(jié)合自身實(shí)際情況，紛紛出臺(tái)疫情期間在線教學(xué)組織與管理的政策。這些政策對(duì)在線教學(xué)各項(xiàng)事宜的安排，蘊(yùn)涵著不同大學(xué)決策者注意力配置的共性與差異。通過(guò)確定可研究資源的范圍并收集相關(guān)政策文件，能精準(zhǔn)、有效分析此次疫情期間我國(guó)大學(xué)在線教學(xué)注意力配置的基本情況。因此，本研究基本的假定是疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力資源集中體現(xiàn)在這些政策文件中。

（三）學(xué)校選擇與資料來(lái)源

1.學(xué)校選擇。我國(guó)大學(xué)數(shù)量龐大，分布區(qū)域廣闊，類型多樣。因此，對(duì)疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)注意力配置的研究需采取抽樣調(diào)查的方式。本研究所指的大學(xué)是普通公辦本科院校，未包含民辦本科院校、獨(dú)立學(xué)院、高等職業(yè)院校等。以往研究發(fā)現(xiàn)，在線教學(xué)具有一定程度的區(qū)域差異和類型差異。例如，吳薇等人對(duì)高校教師在線教學(xué)滿意度的區(qū)域與院校類型差異進(jìn)行研究，認(rèn)為教師在線教學(xué)滿意度呈現(xiàn)出東部>中部>西部，研究型大學(xué)>一般本科院校>高職院校的特征[15]。因此，為保證樣本的代表性，在對(duì)我國(guó)大學(xué)進(jìn)行抽樣時(shí)兼顧到區(qū)域和類型兩維度特征。在區(qū)域上，本研究參照國(guó)家依據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r對(duì)我國(guó)區(qū)域進(jìn)行的劃分，將我國(guó)大學(xué)所屬的區(qū)域分為東部、東北部、中部和西部4個(gè)區(qū)域;在類型上，本研究借鑒武書連關(guān)于研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型的大學(xué)類型分類方式[16]，同時(shí)也借鑒其對(duì)我國(guó)各個(gè)大學(xué)所屬類型的最新判斷和認(rèn)定。結(jié)合區(qū)域和類型兩方面維度，在4大區(qū)域31個(gè)省級(jí)行政區(qū)中按照研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型的分類方式，最終選擇104所大學(xué)作為本研究的樣本學(xué)校進(jìn)行研究（見表1）。

2.資料來(lái)源。本研究所選取的197份政策文本，均來(lái)源于各校官方網(wǎng)站，具體篩選原則與實(shí)施過(guò)程如下：第一，針對(duì)性原則。本研究選擇的政策文本應(yīng)是直接用于在線教學(xué)組織與管理的政策。這些政策既包括對(duì)在線教學(xué)整體工作的統(tǒng)籌與安排，也包括對(duì)在線教學(xué)某一環(huán)節(jié)或方面的管理與落實(shí)。第二，時(shí)效性原則。鑒于2020年下半年各個(gè)大學(xué)逐步恢復(fù)線下教學(xué)，本研究集中選擇各大學(xué)2019—2020學(xué)年度第二學(xué)期在線教學(xué)政策進(jìn)行文本分析。第三，主體性原則。發(fā)文主體應(yīng)是校級(jí)單位，院級(jí)單位和附屬機(jī)構(gòu)的發(fā)文不在本研究范圍內(nèi)。第四，權(quán)威性原則。發(fā)文的類型應(yīng)是通知、方案、辦法等，新聞、解讀等類型的文本不在本研究范圍內(nèi)。根據(jù)以上原則，本文最終得到政策文本197份（見表2）。

（四）信效度保證

1.編碼一致性檢驗(yàn)。由于本研究在數(shù)據(jù)整理分析過(guò)程中有大量編碼工作，會(huì)受到編碼者主觀因素的影響而產(chǎn)生編碼誤差。因此，在前期編碼過(guò)程中讓兩位研究者分別進(jìn)行編碼，然后使用Nvivo12 plus中的編碼比較功能檢驗(yàn)編碼的一致性，并通過(guò)Kappa系數(shù)來(lái)表征，將Kappa系數(shù)小于0.8的編碼內(nèi)容提取出來(lái)，經(jīng)過(guò)討論達(dá)成一致，以保障編碼的一致性。

2.飽和度檢驗(yàn)。為保障編碼的飽和度，本研究在編碼時(shí)預(yù)留出2所大學(xué)的在線教學(xué)政策文本來(lái)進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)并未繼續(xù)產(chǎn)生新的維度，表明本研究形成的編碼飽和度檢驗(yàn)合格。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）新冠肺炎疫情下我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力整體配置

本研究將疫情期間我國(guó)104所大學(xué)的197份在線教學(xué)政策文本導(dǎo)入Nvivo12 plus中進(jìn)行編碼，最終得到“課程教學(xué)”“師生能力”“服務(wù)支持”和“質(zhì)量保障”等4個(gè)主題;“學(xué)生能力培訓(xùn)”“教師能力培訓(xùn)”“咨詢服務(wù)”等8個(gè)次級(jí)主題;“培訓(xùn)的形式”“組織培訓(xùn)的主體”“培訓(xùn)的內(nèi)容”等19個(gè)關(guān)鍵詞，對(duì)這些節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的頻次（即參考點(diǎn)數(shù)量）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以此反映新冠疫情下我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置整體情況。

對(duì)主題出現(xiàn)頻次的描述性統(tǒng)計(jì)分析（見表3）結(jié)果顯示，“課程教學(xué)”出現(xiàn)的頻次最高（參考點(diǎn)數(shù)量為331），其余依次是“質(zhì)量保障”“師生能力”和“服務(wù)支持”（參考點(diǎn)數(shù)量依次為222、132、118）。

此外，本研究還對(duì)疫情期間我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力在各個(gè)次級(jí)主題和關(guān)鍵詞上的配置情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（見表4）。在師生能力主題中，我國(guó)大學(xué)注重對(duì)學(xué)生和教師的能力進(jìn)行培訓(xùn)以保障疫情期間大學(xué)在線教學(xué)的實(shí)施。其中教師能力培訓(xùn)是疫情期間各個(gè)大學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，教師能力培訓(xùn)的內(nèi)容和形式多次被提到;在服務(wù)支持主題中，我國(guó)大學(xué)為保障疫情期間在線教學(xué)的有序開展，在提供在線教學(xué)咨詢服務(wù)的同時(shí)還提供條件支持，其中對(duì)包括政策激勵(lì)和技術(shù)支持在內(nèi)的條件支持給予的關(guān)注較多;在質(zhì)量保障主題中，我國(guó)大學(xué)對(duì)質(zhì)量保障工作的組織安排和質(zhì)量保障的內(nèi)容均給予較多關(guān)注;在課程教學(xué)主題中，資源平臺(tái)和組織安排在疫情期間我國(guó)大學(xué)在線教學(xué)注意力配置中占比較高，其中我國(guó)大學(xué)尤其注重資源平臺(tái)的提供和教學(xué)的組織安排。

（二）新冠肺炎疫情下不同區(qū)域大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置

將我國(guó)大學(xué)所在區(qū)域按東部、東北部、中部和西部4類劃分，分析疫情期間不同區(qū)域大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況（見表5）。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在東部區(qū)域大學(xué)中“課程教學(xué)”出現(xiàn)頻次最高，占比約42%，而“服務(wù)支持”“師生能力”等主題的出現(xiàn)頻次較少，注意力配置占比分別為17%、15%;東北部區(qū)域大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置結(jié)構(gòu)與東部區(qū)域大學(xué)類似，對(duì)“課程教學(xué)”的關(guān)注度較高，其次依次是“質(zhì)量保障”“服務(wù)支持”和“師生能力”;中部區(qū)域大學(xué)對(duì)“課程教學(xué)”的重視程度也高于其他主題，注意力配置占比約為42%，其次依次是“質(zhì)量保障”“師生能力”和“服務(wù)支持”;西部區(qū)域大學(xué)對(duì)“課程教學(xué)”和“質(zhì)量保障”都給予較高的重視，注意力配置占比分別約為39%和32%，而對(duì)“服務(wù)支持”和“師生能力”的關(guān)注度不夠。

（三）新冠肺炎疫情下不同類型大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置

按照研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型的大學(xué)類型分類方式將我國(guó)大學(xué)劃分為4類，以此統(tǒng)計(jì)分析疫情期間我國(guó)不同類型大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況（見表6）。研究型大學(xué)對(duì)“課程教學(xué)”的重視程度最高，其注意力配置占比約為40%，對(duì)“質(zhì)量保障”的關(guān)注程度適中，而對(duì)“服務(wù)支持”和“師生能力”的重視程度不夠;研究教學(xué)型大學(xué)在四大主題上注意力配置從高到低依次是“課程教學(xué)”“質(zhì)量保障”“師生能力”和“服務(wù)支持”;教學(xué)研究型大學(xué)對(duì)“課程教學(xué)”的重視程度最高，占比約為46%，而對(duì)“服務(wù)支持”缺乏足夠的關(guān)注;教學(xué)型大學(xué)對(duì)“課程教學(xué)”和“質(zhì)量保障”的重視程度均較高，而對(duì)“服務(wù)支持”和“師生能力”關(guān)注較少。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.注意力焦點(diǎn)呈現(xiàn)應(yīng)急性特征。疫情期間，我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)對(duì)“課程教學(xué)”重視程度較高，注意力資源集中配置在“課程教學(xué)”上，尤其是注重落實(shí)教學(xué)任務(wù)，開展教學(xué)活動(dòng)，并提供在線教學(xué)所需的相關(guān)資源平臺(tái)。從我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力整體配置來(lái)看，“課程教學(xué)”出現(xiàn)頻次為331，注意力配置占比高達(dá)約41%;從不同區(qū)域大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況來(lái)看，“課程教學(xué)”在東部、東北部、中部和西部區(qū)域的大學(xué)的注意力配置占比分別為42%、42%、42%和39%，均高于其他主題在各個(gè)區(qū)域大學(xué)的注意力配置占比;從不同類型大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力配置情況來(lái)看，“課程教學(xué)”在研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型等類型大學(xué)中的注意力配置占比分別約為40%、40%、46%和39%。我國(guó)大學(xué)在組織開展在線教學(xué)時(shí)的注意力更聚焦于“課程教學(xué)”，呈現(xiàn)應(yīng)急性特征，表明我國(guó)大學(xué)注重應(yīng)對(duì)此次疫情帶來(lái)的停學(xué)、停教、停課危機(jī)，按照“停課不停教、停課不停學(xué)”的要求，快速響應(yīng)，制定校級(jí)方案，把全面組織展開在線教學(xué)作為首要的緊急任務(wù)。

2.注意力配置的薄弱點(diǎn)較多。我國(guó)大學(xué)開展在線教學(xué)的注意力資源在集中于“課程教學(xué)”的同時(shí)，還出現(xiàn)注意力配置薄弱點(diǎn)較多的問題，主要體現(xiàn)在對(duì)“師生能力”和“服務(wù)支持”的關(guān)注度不足上。我國(guó)大學(xué)對(duì)師生能力缺乏足夠關(guān)注，特別是缺乏對(duì)學(xué)生能力培訓(xùn)的關(guān)注。在服務(wù)支持上，我國(guó)大學(xué)對(duì)技術(shù)支持、政策激勵(lì)等條件支持較為關(guān)注，為在線教學(xué)的開展提供一定的技術(shù)保障，提高了教師參與在線教學(xué)的積極性，但對(duì)教師和學(xué)生的咨詢服務(wù)關(guān)注度不夠。對(duì)于在線教學(xué)這種伴隨信息技術(shù)發(fā)展而興起的教學(xué)形式，許多教師和學(xué)生還存有適應(yīng)性困難的狀況，雖然各個(gè)大學(xué)對(duì)師生應(yīng)對(duì)在線教學(xué)能力組織相關(guān)培訓(xùn)，但在具體實(shí)踐情境中師生仍面臨著許多困難，因而面向教師和學(xué)生的咨詢服務(wù)是十分必要的。

3.不同情境下注意力配置具有差異性。情境影響著大學(xué)管理者對(duì)注意力的分配。關(guān)于影響注意力配置的情境學(xué)者尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但整體而言都認(rèn)為注意力配置受個(gè)人和環(huán)境雙重因素的影響[17]。大學(xué)的類型及其所在的區(qū)域是分析大學(xué)內(nèi)外部環(huán)境時(shí)應(yīng)考慮到的重要維度，影響大學(xué)管理者在對(duì)開展在線教學(xué)進(jìn)行決策時(shí)注意力的分配。我國(guó)大學(xué)注意力配置存有區(qū)域與類型上的差異。不同區(qū)域、不同類型的大學(xué)開展在線教學(xué)注意力配置的差異性主要體現(xiàn)在對(duì)質(zhì)量保障、服務(wù)支持和師生能力的重視程度上。以區(qū)域的差異性為例，東部和東北部區(qū)域的大學(xué)對(duì)服務(wù)支持的重視程度高于對(duì)師生能力的重視程度，尤其是注重為在線教學(xué)的開展提供技術(shù)支持和政策激勵(lì)等相關(guān)條件支持，而對(duì)學(xué)生能力的培訓(xùn)較為輕視。而中部和西部的大學(xué)對(duì)師生能力的重視程度高于服務(wù)支持，其中針對(duì)師生的咨詢服務(wù)不夠重視。

（二）相關(guān)建議

1.引導(dǎo)注意力焦點(diǎn)由應(yīng)急性在線教學(xué)轉(zhuǎn)為“新常態(tài)”教學(xué)。疫情期間的在線教學(xué)是在非正常教學(xué)條件下利用信息技術(shù)開展的教學(xué)，是一種應(yīng)急性的教學(xué)。從短期來(lái)看，應(yīng)急性在線教學(xué)的首要任務(wù)是開出課并保證正常的課程教學(xué)運(yùn)行，因而疫情期間我國(guó)大學(xué)均將注意力資源集中在“課程教學(xué)”上;從長(zhǎng)期來(lái)看，本次疫情對(duì)我國(guó)大學(xué)教育教學(xué)革新將產(chǎn)生持續(xù)和深遠(yuǎn)的影響，線上與線下教學(xué)的融合發(fā)展趨勢(shì)已經(jīng)明朗?？偨Y(jié)疫情期間在線教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，引導(dǎo)注意力焦點(diǎn)由應(yīng)急性在線教學(xué)轉(zhuǎn)為“新常態(tài)”教學(xué)顯得十分重要。堅(jiān)定不移、加快步伐，將不同組織形態(tài)的在線教學(xué)與線下教學(xué)融合創(chuàng)新，是未來(lái)高校教學(xué)的“新常態(tài)”[18]。疫情期間雖然我國(guó)大學(xué)對(duì)課程教學(xué)十分重視，但對(duì)在線教學(xué)的真正理念并未領(lǐng)會(huì)，有相當(dāng)一部分只是簡(jiǎn)單機(jī)械地將傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)到線上[19]。引導(dǎo)注意力焦點(diǎn)由應(yīng)急性在線教學(xué)轉(zhuǎn)為“常態(tài)化”教學(xué)，應(yīng)注重加強(qiáng)在線教學(xué)與線下教學(xué)相結(jié)合的理論研究，根據(jù)先進(jìn)的教育教學(xué)理念，開發(fā)課程教學(xué)資源平臺(tái)和組織課程教學(xué)，創(chuàng)新“常態(tài)化”教學(xué)的管理模式和服務(wù)支持。

2.均衡注意力配置結(jié)構(gòu)以促進(jìn)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展。疫情期間，我國(guó)開展的在線教學(xué)的注意力配置結(jié)構(gòu)不夠均衡，注意力資源集中于“課程教學(xué)”，而對(duì)“師生能力”和“服務(wù)支持”的重視程度不高。教師和學(xué)生作為實(shí)施在線教學(xué)活動(dòng)的主體，是否具備高水平的在線教學(xué)能力，特別是在線教學(xué)和線下教學(xué)結(jié)合的能力，是影響在線教學(xué)能否可持續(xù)發(fā)展的重要一環(huán)。同時(shí)，建立在信息技術(shù)基礎(chǔ)上的在線教學(xué)對(duì)技術(shù)保障與支持的需求不可缺失?？傊?，對(duì)“師生能力”和“服務(wù)支持”的重視程度是影響在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的重要因素。在師生能力上，我國(guó)大學(xué)一方面需意識(shí)到在線學(xué)習(xí)要求學(xué)生具有更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和自我管理能力（self-regulation）[20]，對(duì)學(xué)生在線教學(xué)能力培訓(xùn)內(nèi)容的提供一定重視;另一方面應(yīng)注重利用大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析支持對(duì)教師需求進(jìn)行專業(yè)診斷，以及通過(guò)能力測(cè)評(píng)支持對(duì)教師持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)[21]，以此更好地促進(jìn)教師在線教學(xué)能力發(fā)展。在服務(wù)支持上，我國(guó)大學(xué)應(yīng)注重日常教學(xué)與信息技術(shù)的有機(jī)融合，加強(qiáng)軟硬件的同步建設(shè)與更新，提供實(shí)用性、前沿性信息技術(shù)支持和相關(guān)咨詢服務(wù)，促進(jìn)在線教學(xué)發(fā)展。

3.結(jié)合具體情境探索個(gè)性化在線教學(xué)解決方案。疫情期間，我國(guó)不同區(qū)域、不同類型的大學(xué)在組織開展在線教學(xué)中雖然將注意力都集中于“課程教學(xué)”，但在一定程度上表現(xiàn)出各自的差異性。這些差異性體現(xiàn)了大學(xué)管理者在緊急而復(fù)雜的情況下，根據(jù)大學(xué)的區(qū)域特征和類型特征對(duì)注意力資源所進(jìn)行的分配，同時(shí)也表明著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)的在線教學(xué)不可能是全國(guó)統(tǒng)一模式，探索個(gè)性化在線教學(xué)解決方案成為未來(lái)大學(xué)在線教學(xué)發(fā)展應(yīng)當(dāng)考慮的重點(diǎn)。我國(guó)大學(xué)應(yīng)注重結(jié)合具體情境探索個(gè)性化在線教學(xué)解決方案，利用相關(guān)理論和方法，加強(qiáng)在線教學(xué)的整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，真正融合線上與線下教學(xué)方式，合理配置注意力資源，制訂符合學(xué)校實(shí)際的“一校一案”或“一校多策”，在更好服務(wù)于師生教學(xué)活動(dòng)展開基礎(chǔ)上，更加有效地提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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