楊又

[摘 要]后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會正在衍生一種可怕的虛無主義，導致人的存在處于持續(xù)的消費、娛樂、競爭、空虛、孤獨、自閉、平庸、冷漠的緊張狀態(tài)中。教育是塑造主體，是培養(yǎng)人、拯救人，促進社會變革，增進人類福祉的事業(yè)，這就不得不審視后現(xiàn)代視域下教育的本真樣態(tài)——它的前提是理解和包容，首要任務是身體教育，核心任務是打開知識和視域之門，根本任務是塑造意義和價值，終極目的是直面生活和培育世界公民。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代社會;虛無主義;教育;世界公民

[中圖分類號]G40-02[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-0018-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.004

英國學者伊格爾頓指出，后現(xiàn)代“源自西方向著一種新形式資本主義的歷史性轉(zhuǎn)變——向著技術(shù)應用、消費主義和文化產(chǎn)業(yè)短暫的、無中心化的世界的轉(zhuǎn)變。在這樣的世界上，服務、金融和信息產(chǎn)業(yè)壓倒了傳統(tǒng)制造業(yè)，……它以一種無深度的、無中心的、無根據(jù)的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元主義的藝術(shù)反映這個時代性的某些方面”[1]。后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會正在衍生一種可怕的虛無主義，它導致人的存在處于持續(xù)的消費、娛樂、競爭、空虛、孤獨、自閉、平庸、冷漠的緊張狀態(tài)。海德格爾指出，“虛無主義之所以被稱為‘最可怕的，是因為它作為無條件的求意志的意志，意味著無家可歸狀態(tài)本身。因此之故，把虛無主義拒之門外是無濟于事的，因為它早已無處不在，無形地在家徘徊了?！盵2]“無家可歸”構(gòu)成了現(xiàn)代人存在的“天命”。

如今，在全球范圍內(nèi)，教育經(jīng)濟學和對學生的工具性態(tài)度仍占主導地位。被定義為道德惡性膨脹或重新解釋道德規(guī)范的現(xiàn)代道德觀念，對每個人都構(gòu)成了嚴重的威脅。一個沒有普世價值的世界正在經(jīng)歷一場巨大的精神危機，而普世價值是某些行為模式賴以存在的支柱[3]。教育是帶來社會變革并產(chǎn)生協(xié)同作用，以解決可持續(xù)性且社會與環(huán)境之間相互聯(lián)系的重要紐帶，使社會能夠承擔起可持續(xù)生活的責任。這意味著教育過程和系統(tǒng)可以改變觀點和行為方式，從而將可持續(xù)發(fā)展的實踐灌輸?shù)饺祟惿畹母鱾€方面。教育是變革的先驅(qū)，因此其擔負著改變社區(qū)和發(fā)起社會變革的責任[4]。這就不得不審視后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會視域下的教育是怎樣的——它的前提、任務、目的是什么。

一、理解和包容：后現(xiàn)代教育的前提

在馬克思看來，人的現(xiàn)實本質(zhì)就在于他所處的社會關(guān)系。人之為人的特殊本質(zhì)在于他是“一切社會關(guān)系的總和”。理性、精神、感性活動、思維、情感等都能規(guī)定人，但這只能規(guī)定人的一般本質(zhì)，不能規(guī)定人的特殊本質(zhì)。人是社會關(guān)系的產(chǎn)物，“在社會關(guān)系中所處的不同地位，使他們產(chǎn)生了不同的利益、思想和情感，形成了獨有的社會特質(zhì)”[5]。人是在錯綜復雜、不斷變化的社會關(guān)系中塑造、生成的，沒有單一、固定、抽象的人，只有具體、變化、能動的人。人是被塑造的，但也是可塑造的。不同的具體社會關(guān)系必然產(chǎn)生多樣的、差異化的、不同個性的人。

韋爾施指出，后現(xiàn)代被理解為“徹底的多元性狀態(tài)，應該把后現(xiàn)代主義看為徹底的多元構(gòu)想，并加以捍衛(wèi)……它承認高度不同的知識形式，生活計劃和行為模式享有不可超越的權(quán)利。……它袒護多（das viele多樣性），反對獨一無二（das Einzige），抵制壟斷，揭發(fā)干涉”[6]。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代社會物質(zhì)關(guān)系基礎(chǔ)上形成的社會關(guān)系、政治關(guān)系、交往關(guān)系、文化關(guān)系，尤其是家庭關(guān)系，都是錯綜復雜的。這種不同的社會關(guān)系所塑造的人是不同的，這就要求教育的前提必須是理解和包容。教育人必須首先理解和包容人，只有理解人，才能教育人;只有包容人，才能理解和教育人。

理解就是“設(shè)身處地”地站在學習者的立場，還原他作為一個特定個體的獨特性，即去體驗、洞察、探求他的性情、品格、能力、氣質(zhì)、言語、喜愛、欲求、志趣、智能等內(nèi)在生理特質(zhì)和他的人生際遇、居住環(huán)境、家庭氛圍、交往關(guān)系等外在與之密切相關(guān)的原生生活世界。環(huán)境是變化著的環(huán)境，人是發(fā)展著的人。理解是整體性的、動態(tài)性的，不是單向的、靜態(tài)的，僅單一地知曉學習者的成績好壞、性格強弱、興趣偏好等，不算理解人，只有不斷跟隨環(huán)境的變化，與人的變化不斷交互，才能完整地理解人，才能教育人、引導人。教育和引導其實就是根據(jù)學習者的特質(zhì)，結(jié)合外在社會需求，讓其成為最好的自己。

同時，后現(xiàn)代不同的錯綜復雜的交往關(guān)系塑造了具有不同特質(zhì)的人。這就要求首先以一種包容的態(tài)度去接納求學者。包容不是放縱、縱容、無條件地接受，而是容納性地引導，糾偏補過、取長抑短，在承認差異性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)其最優(yōu)化的自由發(fā)展?，敻覃愄刂赋?，整體人類教育即對教育過程的多維和全面理解的表明，如果人類的所有基本領(lǐng)域（身體、性別、性、智力、情感、道德、精神、宗教和社會）都能得到理解和考慮，那么以這種方式所施加的教育過程就是最優(yōu)的，并能促進個人的整體全面發(fā)展[7]。教育者不應成為絕對的道德主義者或道德審判者，而應基于人和人性，并作為人和人性的理解者、包容者和引導者與學習者共在。

二、身體教育：后現(xiàn)代教育的首要任務

遺忘身體是工業(yè)社會的境遇。弗朗切斯科尼和塔羅齊指出，在現(xiàn)代正規(guī)教育系統(tǒng)中，與身體有關(guān)的所有事物（運動、身體、感知和情感）都被邊緣化了。這一系統(tǒng)促進了以理性思維為中心的抽象知識模型——它以字母數(shù)字符號表達，最好的是文字形式的課本[8]。于是乎，在學校的整個教育過程中，身體遺忘所造成的主要問題為缺乏對身體的認可、缺失對身體的認知、遺忘身體的感官知覺。但實際上，身體不僅在體育館中發(fā)揮作用，而且在每項學校任務（認知、體驗、社會化過程和情感教育）中都發(fā)揮著作用，它要求學習者面對自己的身體[9]。

從現(xiàn)象學視域看，身體實質(zhì)是一種綜合，構(gòu)成學習者獲取知識和經(jīng)驗的前存在體。梅洛龐蒂認為，“通過身體的綜合，諸感官和感覺間的對象都通過身體獲得統(tǒng)一性”。知覺綜合的執(zhí)行者首先是“一個生存論的實踐性的身體，一個在世界中存在的現(xiàn)象身體”[10]。身體主體在生活世界中處于反身和預先分類的狀態(tài)：以原始/真實（起源）的方式給出的敏感和感性體驗的領(lǐng)域。身體的本質(zhì)是意向性的，它的特征是對對象的定向性，是使主觀意識對對象定向的自然傾向。身體真正向世界開放，在世界上發(fā)現(xiàn)了它的關(guān)聯(lián)性和它必不可少的環(huán)境，并根據(jù)與之互動的可能性來感知周圍的物體。從這個意義上說，身體本身是我們在世界上定向的中心，也是每一種感知體驗的中心[11]。沒有這個現(xiàn)實化、肉身化的身體，或者這個身體出了問題，學習者便無法進行經(jīng)驗、知識、意義的持續(xù)化運作。身體不息、知覺不息、生命不息，知識的獲取和生活才會不息。這就說明身體是構(gòu)成人生命存在延續(xù)和發(fā)展的基本載體，如果身體出現(xiàn)問題，那么生命的存在和發(fā)展就會受到阻礙。生存是自然身體受到持續(xù)的供養(yǎng)，死亡是自然身體的停頓和解體。身體教育是要引導學習者認識身體的結(jié)構(gòu)、器官、組織、功能、作用和運行機制，通過對身體的全面理解，學會尊重身體、愛惜身體、照料身體;通過體育運動強壯身體;通過養(yǎng)成良好的作息飲食習慣保護身體;通過學習基本的醫(yī)療常識修復身體等。無精打采、面無血色、目中無神、焦慮、失眠、乏力等各種亞健康狀態(tài)和病痛都不是身體的健康狀態(tài)。

身體教育要求教育學習者在任何困境和逆境中不要求死，不要傷害自我和他者的身體，要尊重身體、愛護身體、呵護身體。當然，也存在活著的死人或死去的活人，因為有些人的肉身死去，但他的思想、精神還存留于人間，死在一時，卻活在千古;而有些人盡管活在人間，肉身還在，但他的精神、價值卻已死去，是死去的活人。身體教育告誡學習者，活要活得充實，死要死得愉悅、偉大和有價值。因為每一個主體在擁有選擇生或死的權(quán)利的同時，也有尊重身體和生命的義務。有身體的死亡，才要充實地去度過一生，愉悅而積極地做人應該做的事情。

三、打開知識和視域之門：后現(xiàn)代教育的核心任務

教育就是傳遞知識。知識的傳遞就是打開視域，塑造理性。教育的作用是改變一個人：從一個理性潛能尚未實現(xiàn)的感性動物轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€理性潛能被帶到現(xiàn)實的理性動物[12]。后現(xiàn)代社會是大數(shù)據(jù)時代、知識爆炸的時代?！拔嵘灿醒模矡o涯”，后現(xiàn)代教育就是幫助學習者在學習有限的知識的前提下，去打開更寬更廣的視域。周易《蒙卦》卦辭：“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我。”《序卦傳》中：“物生必蒙，故受之以蒙;蒙者，蒙也，物之稚也?！边@就意味著知識啟蒙是一種主動獲求和開蒙、啟蒙，打開學習者視界的整體過程。柏拉圖的“洞穴比喻”恰好說明，初學者是受視域限制的。知識分為感性知識和理性知識，只有經(jīng)過教導、實踐、思考的曲折歷程，才能從感性知識到達理性知識。初學者往往會陷入感性知識的洞穴而自認為他既有的知識框架是真實的，卻忽略了洞穴之外廣大無邊的知識真理。

在后真理時代，數(shù)字技術(shù)設(shè)備，尤其是智能手機的普及，使每個人都能在虛擬世界中展現(xiàn)自己，發(fā)表視頻、圖像、觀點、評論等，傳播自己的言論。視域差異和目的導向決定了虛擬世界彌漫著大量的謊言、偏見、謬論和不實言論。比如，騙局制造者不僅掌握了傳播誤導性信息（虛假信息）的高技能，而且為了使公眾相信所見到的信息，往往盡可能呈現(xiàn)或復制既有的社會現(xiàn)實，而使謊言正常化，這樣即使是虛假的事實，也會被認定為事實[13]。威恩·萬塔指出，現(xiàn)代社交媒體的傳播方式滋生了虛假信息，并導致人們態(tài)度的兩極化，導致“后真相時代”的到來[14]。到底什么是真相，成為后現(xiàn)代人必須謹慎直面和思考的關(guān)鍵問題。

所以，教育需要培養(yǎng)學習者的批判性思維能力。批判性思維就是對其所聽到的、看到的、感覺到的進行反思，運用邏輯思維工具、既有的常識、信念、理論、事實證明判斷它們的真假性——它們?yōu)槭裁词钦_的？為什么是錯誤的？我們?yōu)槭裁匆嘈潘?？該怎么對待虛假言論？善于在批判過程中得出創(chuàng)造性結(jié)論。批判性思維是后現(xiàn)代社會人生存的基本技能。論證是后人類存在的方式，所有良好的觀點、看法、方案、策劃、規(guī)劃、指導意見、理論、行動都是基于科學論證的結(jié)果。馬克思創(chuàng)造性地提出歷史唯物主義和剩余價值理論，就是建立在對資本主義社會及其哲學的反思批判基礎(chǔ)上的。

同時，教育與學習并不相同，它是一組使學習比自然發(fā)生的過程更有效、更快捷、更集中的方法。教育是一種增強組織和結(jié)構(gòu)化的學習。教育是人為地促進學習，是學習者自己有目的地活動的結(jié)果[15]。一方面，教育要善于運用以學為重心的啟發(fā)式教學方法，因材施教。根據(jù)不同學習者的接受能力、學習水平，適時、適地、適度地加以啟發(fā)、誘導，循序漸進。既要注重培養(yǎng)學習者學習的興趣和欲求，發(fā)揮他們好學樂學的主體能動性，又要注重引導他們反復思考，學思結(jié)合、學用結(jié)合;既注重知識的學，又注重知識的用，知行互補，寓知于行。另一方面，教育要善于堅持以教為中心的傳遞式、歸納式教學方法。教育的本質(zhì)是傳授，不能因為以學為重心就淡化了教的中心地位。傳授就是要傳遞概念、命題、判斷、規(guī)律、理論、價值等有關(guān)自然世界、人類社會的主客觀知識，要善于通過詰問、推問、追問等問答方式“逼”學習者進行思考。通過嚴密的邏輯推理、理論論證，從特殊到一般、從具體到抽象，歸納和演繹相結(jié)合，最終掌握具有普遍性、先驗性的真理知識。

后現(xiàn)代社會是自由的市場經(jīng)濟時代，人的行動能力因新技術(shù)的便捷化、智能化、網(wǎng)絡化而大大提升，這就需要教育賦予人如何有效行動的能力，即培育人的創(chuàng)新性思維、發(fā)散性思維、逆向性思維、換位性思維、聯(lián)想性思維、平面性思維等各種批判性和創(chuàng)造性思維能力，以拓展和提升其視野和格局。后現(xiàn)代社會是一個終身學習的社會，優(yōu)秀的教育就是在教育過程中培養(yǎng)受教育者由被動學習者變?yōu)橹鲃訉W習者，同時，對知識和未知的事物充滿好奇心，運用既有知識擴展自己的知識圈和信息圈，敢于挑戰(zhàn)已知、發(fā)現(xiàn)未知、提出新知。

四、塑造意義和價值：后現(xiàn)代教育的根本任務在后現(xiàn)代社會，發(fā)達的科學和技術(shù)使人處在無形的電子網(wǎng)絡體系之中?？茖W、技術(shù)是權(quán)威?？她埪f：“在今天，科學是我們生活中最偉大的權(quán)威者，比任何政治或宗教理念、任何文化傳統(tǒng)、任何法律體系都要偉大。我們只能依靠科學、服從科學，舍此則一事無成。……科學的權(quán)威始于無止境的技術(shù)，人們生活的每一個方面，現(xiàn)在都是由技術(shù)塑造的，我們對技術(shù)的依賴和服從，在人生經(jīng)驗的最深刻也最不明晰的層次上灌輸著對科學的尊重?！盵16]科技工具滿足了人盡可能多的認識欲、控制欲、享樂欲，但也帶來了人的異化和價值空洞。異化是人作為技術(shù)的奴隸、工具，不是人支配技術(shù)系統(tǒng)，而是工具理性主導、支配人。價值空洞是人失去信仰、失去價值，作為一個空虛物性的存在者，又不得不為生存而漫無目的、消極地存在著。

但是，人終究是有生命的主體，無論科學再有權(quán)威、技術(shù)再有權(quán)威，人作為生命有限的存在者，即使技術(shù)再怎么延長生命，終究還是要死去的，終究還是需要價值、信仰、意義的，以支撐其在這個世界上存在的理由。因此，人類就需要人文學科去滿足時代“根植于科學本身的霸權(quán)主義中的更深層次的精神期盼”，去填補那巨大的精神空洞[17]。教育者應在那些決定人作為一個人的方面支持學習者：理性、自由意志、身體和人格尊嚴。沒有教育，他將“要么是一個靜態(tài)的存在，在本體論上保持不變;要么完全受外部決定因素的影響”。教育要基于愛、耐心、執(zhí)著、勤奮，為學習者的全面發(fā)展而服務和努力[18]。學習者只有在教育的幫助下，才能逐漸發(fā)現(xiàn)自己的財富。首先，他發(fā)現(xiàn)自己的身體，然后發(fā)現(xiàn)自己的心理（尤其是發(fā)現(xiàn)自己的情感經(jīng)歷），而后發(fā)現(xiàn)道德、精神、社會和宗教領(lǐng)域，并意識到他是一個超越自身人性極限和可能性的人[19]。

后現(xiàn)代社會必然是一個激烈博弈、激烈競爭的市場化時代，社會的甄別機制、分成機制、淘汰機制將會更加明晰、更加靈活、更加殘酷，技術(shù)機器將成為財富的壟斷者和分配者。所以，教育者必須從不同向度告知學習者“我為什么而活”“我如何而活”“我能怎樣去活”“我信仰什么”“我相信什么”“我與他者的關(guān)系是什么”“人性是什么”“我最終應該關(guān)心什么”“靈魂是不朽的嗎”“人是自由的嗎”“我能做什么”等終極哲學問題，以幫助他們思考和塑造人生的意義和價值。

教育要激發(fā)人的靈性，讓學習者有信仰、有價值、有意義。靈性就是靈商。“靈商使我們?nèi)粝耄プ非髩粝氲膶崿F(xiàn);靈商支撐著我們所信奉的那些東西，支配著我們的信念和價值觀念，支撐著我們自身生活的塑造和行動”[20]。靈性，是指一個人對生命及生活的悟性和智慧，是生命活性的體現(xiàn)。教育就是要賦予學習者以靈性，帶著靈性成長和生活。蒙臺梭利指出：“教育就是激發(fā)生命、充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神。”[21]

教育是要告誡學習者在任何窘境、困境、逆境下都要堅強。否定是實現(xiàn)人生超越的條件，勿因任何悲劇而逃避、自欺和頹廢。有退蛹才有蝶化，有煉獄才有涅槃。人是一個負重前行的舞者，是在自我破碎、自我覺醒、自我創(chuàng)造的前進過程中找到意義和價值。

五、直面生活和培育世界公民：后現(xiàn)代教育的終極目的

馬克思指出：“為改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技術(shù)和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力，就要有一定的教育和訓練?！盵22]教育是勞動能力的生產(chǎn)。后現(xiàn)代工業(yè)社會所需要的勞動有簡單勞動、體力勞動，但更多的是復雜勞動、智力勞動，需要不同的體力、智力、技能、技術(shù)從事不同分工視域下的復雜勞動生產(chǎn)?，F(xiàn)代技術(shù)分工越細化，對勞動者體力素質(zhì)、智力素質(zhì)、技能素質(zhì)的要求也就越高。后現(xiàn)代教育就是針對不同的社會分工，培養(yǎng)不同的專業(yè)技術(shù)人員，賦予他們維持其生存的基本技能，同時再賦予某些學習者以更高的知識水平、能力素養(yǎng)和職業(yè)圈層。

同時，后現(xiàn)代社會是市場經(jīng)濟時代，國家之間或國家內(nèi)部的經(jīng)濟危機、社會矛盾、突發(fā)公共事件等傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)的風險挑戰(zhàn)都會造成經(jīng)濟規(guī)律的波動，引發(fā)勞動者的失業(yè)，尤其是技術(shù)進步將給人的就業(yè)帶來巨大威脅?？评飪?nèi)克等人認為，不平等是人工智能（AI）普及和其他形式替代工人的技術(shù)進步所構(gòu)成的主要挑戰(zhàn)之一。隨著人工智能越來越接近人類的通用智力，許多人類勞動都有被淘汰的風險，并在所有領(lǐng)域被人工智能所取代，它有可能以重大方式破壞勞動力市場[23]。這樣看來，教育就有義務看到每個學習者的人性或理性，把他/她本身視為目的，而不是實現(xiàn)社會利益的手段。換言之，教育者應使每個學習者自由自在，并運用自己的理性來指導自己的行為和設(shè)計自己的生活[24]。當今，教育的承諾就是尋求使年輕人能夠發(fā)展成為自立且有德行的人，即使他們能夠在不斷變化的全球世界中實現(xiàn)自我，并過著富足的生活[25]。因此，后現(xiàn)代教育的任務不僅要賦予學習者最基本的生存技能，還要賦予他們更加潛在而厚實的多項能力和素養(yǎng)，以應對后市場經(jīng)濟時代所帶來的各種壓力、挑戰(zhàn)或者不幸。教育是幫助學習者在未來求得生存，并且持續(xù)地求得生存，過好生活。

生活永遠是可持續(xù)性的。最好的教育是可持續(xù)性教育，塑造公民意識，灌注可持續(xù)性生活。夏爾瑪和蒙泰羅指出：可持續(xù)性是學習如何改變生活方式的環(huán)境、經(jīng)濟和社會層面的整合，意識到對全球管理和全球資源管理的責任。因此，全球可持續(xù)性意味著社區(qū)的可持續(xù)未來：社區(qū)具有社會可持續(xù)性，并在社會正義與和平之間相互照料。在環(huán)境上可持續(xù)地保護自然系統(tǒng)，并明智地使用資源;在經(jīng)濟上可持續(xù)發(fā)展，并為所有人提供寶貴的生計，以及實施適當政策的治理干預措施[26]。

可持續(xù)生活是共在的生活。直面和過好生活不僅僅是直面和過好自己的生活。馬克思指出：“社會，不管其形式如何，是什么？是人們交互活動的產(chǎn)物?！盵27]從這個意義上看，“社會關(guān)系的含義在這里指的是許多個人的共同活動”[28]。這說明學習者不能僅僅直面和過好自己的生活，還需要直面他者，并與他者共同過好生活。生活是學習者與周圍他者共同塑造的。教育者須讓學習者明白塑造自己的潛在方式是塑造他者。生活的目的不是把他者變?yōu)榭腕w或者工具，而是同樣以尊視他者為目的和主體。直面和過好生活的較高層次是以共同存在的方式把生活敞開，賦予他者以生活的自尊和價值，進而以主體擔當?shù)那閼押途袼茉旃裆鐣凸駠摇?/p>

恩格斯指出，未來的新公民社會和新公民國家就是要“使每一個社會成員都能夠完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他全部力量和才能”[29]。教育者的終極使命是要在因材施教、發(fā)展個性的基礎(chǔ)上，培育全面自由發(fā)展的個體，塑造能夠擔負社會、民族、國家前進的浪漫主義公民。世界公民的培養(yǎng)需基于人權(quán)保護和共同發(fā)展，維度是從國家認同向世界認同展開[30]。世界公民應熱愛民族、國家，關(guān)心、參與、從事全球事務，關(guān)心、關(guān)懷人類發(fā)展和疾苦，并為建立具有普遍公正和多元文化的聯(lián)合體或全球政府承擔使命和責任。

總之，在后現(xiàn)代社會，每個人都應在以下方面全面發(fā)展：身體、精神、道德、社會、文化和宗教。只有充分關(guān)心學習者的全面發(fā)展，才是對其尊嚴的正向回應。這正是一項關(guān)注人格發(fā)展的活動，教育者的責任就是以自己的行為、與他者之間的關(guān)系以及他的一生，激活學習者人生中的各個領(lǐng)域，使學習者成為一個真正的人[31]。教育正是一種賦予生活和生命的過程。

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（責任編輯：申寅子）