秦文君

摘? 要：改革開放以來，我國高校本科課程體系的改革都是以蘇聯(lián)模式為范本而展開。隨著高等教育改革的深入推進，學科課程不斷更新，具有中國特色的本科課程體系的建設對于我國高等教育的發(fā)展而言已經變得刻不容緩。本研究以20世紀80年代改革開放初期、90年代初步改革、21世紀迄今的新一輪課程改革三個時間段為主線，對改革開放40年來我國高校本科課程體系的演進歷程進行系統(tǒng)剖析，最終總結出以下經驗：要堅持做到專業(yè)教育與通識教育相結合，以培養(yǎng)創(chuàng)新素質和實踐能力為重點，實現課程分化與綜合化相結合，以期為新時期的大學課程體系改革提供新思路。

關鍵詞：改革開放40年;本科課程體系;演進;反思

一、引言

“大學之道在明明德，在親民，在止于至善?！痹缭诠糯?，大學就負有多種職能，但是培養(yǎng)人才是其最主要的職能，而人才的培養(yǎng)離不開課程體系的建設。課程體系關系到培養(yǎng)什么樣的人、怎樣組成學生的知識結構的問題，一個健全、完善的課程體系是進行人才培養(yǎng)的關鍵。那么究竟什么是課程體系呢？所謂體系就是一個系統(tǒng)，課程體系指的是諸多課程相互聯(lián)系而構成的整體。[1]正如課程有廣義和狹義的區(qū)別，課程體系也有廣義和狹義的區(qū)分。狹義的課程體系是指課程結構。顧明遠認為，課程結構又有廣義與狹義的概念。廣義的課程結構是指“學校課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”。它要解決的是根據培養(yǎng)目標應開設哪些門類的課程及課程的編排，重點要考慮各種內容、各種類型、各種形態(tài)的課程的整體優(yōu)化，具體表現為教學計劃。狹義的課程結構是指一門課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式，它要解決的是每門課程的教學目標、教學內容、教學組織及教學評價等方面的問題，以教材（主要是指教學大綱和教科書）的形式呈現。而廣義的課程體系是在一定的教育理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標或專業(yè)目標實現的系統(tǒng)。在本文中，本科課程體系指的是高等學校在本科教育中，為了達到其專業(yè)培養(yǎng)目標而設計并指導學生的所有學習內容及其構成要素的總和。一直到新中國成立，我國才在真正意義上建立了以蘇聯(lián)模式為范本的本科課程體系。但是，時代在變、國情也在變，課程體系的變革存在著必然性。改革開放后，隨著大學教學改革的不斷深化，我國在對蘇聯(lián)模式進行批判性反思的基礎上，致力于建設具有中國特色的本科課程體系。在這40年中，我國高校本科課程體系始終呈現出較為良好的發(fā)展態(tài)勢。

二、本科課程體系的演進

（一）20世紀80年代改革開放初期：專業(yè)教育

新中國成立不久，陳舊的高校課程體系亟需根據國內政治經濟情況做出調整。由于只有蘇聯(lián)與中國同屬于社會主義陣營，都實行計劃經濟體制，因而我國本科課程體系的建設都是以蘇聯(lián)為參照，與此同時，引進并翻譯了蘇聯(lián)大量的教育學著作作為教材。在積貧積弱的大環(huán)境下，我國工業(yè)基礎薄弱的事實不容忽視，必須加快工業(yè)化建設的步伐，培養(yǎng)符合社會主義建設的人才，而蘇聯(lián)課程體系建設的指導思想主要是按計劃、按比例培養(yǎng)人才，以社會對各類人才的需求為基礎培養(yǎng)人才，[2]符合我國的國情。在這一思想指導下，我國本科教育以培養(yǎng)專才為目標，實行既專又窄的人才培養(yǎng)模式。在教學組織單位上，雖然是以系、院為單位，但是實際上它們之間是割裂的，仍然以專業(yè)為核心。不同的專業(yè)設置不同的課程，同一專業(yè)的課程完全相同，學生完全沒有選課的自由。雖然專業(yè)是建立在學科基礎上的教學，但是仍然強調本專業(yè)具體知識和技能的學習，根本目的就是讓學生當下的學習能夠與未來的崗位工作相對應。這時的課程體系是由基礎課+專業(yè)基礎課+專業(yè)課所組成的，所以我們在資料中經?？吹饺藗冇H切地稱之為“三層樓”，專業(yè)課在其中所占的比重最大。李培森先生曾評價這種課程體系：“這是由課程的科學性、邏輯性而決定的，是符合科學規(guī)律的，是符合循序漸進教學原則的。”[3]但是正如前文所言，這種模式在當時的社會背景下，確實培養(yǎng)了國家社會主義建設所急需的各類專門人才，然而隨著時代變遷，它已經不能適應中國教育的發(fā)展。

（二）20世紀90年代初步改革：通識教育

“通識教育”又稱“博雅教育”，早在20世紀20年代，就廣泛出現在美國的報刊、雜志、媒體上等。世界上最早將“通識教育”與大學教育聯(lián)系在一起的人是美國的帕卡德教授，他說要為所有的人提供一種古典、文學、科學的教育，一種盡可能全面綜合的教育，為學生的未來學習做準備，使他們在學習專業(yè)知識之前能夠對知識的總體情況有一個大致的了解，[4]這是“通識教育”最初的內涵。李曼麗、汪永銓等學者對已有的通識教育的內涵進行考察，認為“通識教育”是不直接為學生將來的職業(yè)活動作準備的那部分教育。[5]“通識教育”大概于90年代傳入我國，隨著科學技術的進步，知識不斷豐富甚至繁雜起來，學科在其自身內部也有所細化，專業(yè)教育的弊端日益顯現。勞動力市場不再局限于對專業(yè)能力的要求，對人才的綜合素質也提出了更高的要求，比如說人際溝通能力、組織協(xié)調能力、責任心等。教育部在1998年《關于普通高等學校修訂本科專業(yè)教學計劃的原則意見》中明確指出，在本科課程的設置方面作細微改動，增加公共基礎課程的設置，“課程設置可由公共基礎課程、專業(yè)基礎課程 （技術基礎課程）、專業(yè)課程，必要的教學實習、畢業(yè)實習（社會實踐）和畢業(yè)論文（畢業(yè)設計）等組成”，[6]客觀上奠定了我國現代本科課程體系的根基。同年印發(fā)的《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》又明確規(guī)定，文科大學生應該提高科學素質，理工科大學生亦應加強人文素養(yǎng)。1999年，中共中央、國務院作出《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出全面推進素質教育，摒棄知識本位，促進學生個性全面發(fā)展。國家開始重視大學生基本素養(yǎng)的提高，國內五所一流大學在通識教育課程的設置方面起了帶頭作用，可參見表1。雖然學分占比不高，但是一定程度上說明國家有開設通識教育課程的意識。增加的“公共基礎課”，主要是以“思想政治”“英語”“計算機”“軍事與體育”等為主體;在“專業(yè)基礎課程”中還納入了一些相鄰學科的基本知識。從內容上看，這是在效仿美國的通識教育，但是卻是對蘇聯(lián)模式的一次重大突破，是時代的進步。除此之外，這個時期的課程體系比起80年代還有以下變化。

1.拓寬專業(yè)口徑，課程體系走向基礎化

傳統(tǒng)的專業(yè)設置界限分明，不可逾越，因此，減少冗雜的專業(yè)目錄、拓寬專業(yè)口徑是對過去過于專業(yè)化的課程體系的重大突破。拓寬專業(yè)口徑主要包括以下幾個方面，一是把主干課程基本相同的專業(yè)合并成一個專業(yè)。比如說北京理工大學于1997年在專業(yè)方面所做的調整，將電子工程系中的電子工程、通信工程、電磁場與微波技術、信息工程、半導體物理五個本科專業(yè)合并成一個電子信息工程專業(yè)，由原本的電子技術領域的服務方向進一步擴大到了信息技術領域。二是把學科基礎相同的專業(yè)打通培養(yǎng)。[8]例如高?？梢栽趯W生入學的前兩年給學生打好學科理論培養(yǎng)的基礎（如理科專業(yè)做好物理學的培養(yǎng)），大概在第三年學習專業(yè)課程，按專業(yè)方向分類培養(yǎng)，以這種方式培養(yǎng)的學生與傳統(tǒng)模式比較起來更加具有針對性。三是拓寬原有專業(yè)的學科基礎。不斷吸納鄰近學科的知識，擴大知識領域。專業(yè)的知識范圍原本就是人為劃定、不是一成不變的，隨著時代的變遷會源源不斷注入本學科知識的前沿內容，一味地局限于原有的學科知識，將會大大降低專業(yè)的適應性。例如機械類專業(yè)的學生，在學習的過程中可有所選擇地涉獵電氣類的知識，這樣不單單能夠拓寬機械類專業(yè)學生的知識面，而且方便他們更好地適應機械類的崗位職責，靈活機動地處理工作事務。

2.打破“大一統(tǒng)模式”，課程體系走向多樣化

90年代后，開放的市場經濟以及寬松的文化氛圍，打破了課程領域的大一統(tǒng)模式，課程開始關注個人，形成多樣化的課程培養(yǎng)體系。課程體系普遍采用的是“平臺”+“模塊”的形式，主要有公共課平臺、學科基礎課平臺和專業(yè)課平臺，在每個平臺還會分別設置不同的模塊。課程體系多樣化主要表現在以下三個方面：一是在公共課平臺設置自然科學基礎、人文社會基礎等模塊，體現了公共基礎課平臺的多樣性;二是在學科基礎課平臺設置一級、二級的學科基礎模塊，體現了學科基礎課平臺的多樣性;三是在專業(yè)課平臺設置鄰近和不同專業(yè)方向的模塊，體現了專業(yè)課平臺的多樣性。不僅如此，課程體系的多樣性還體現為研究性課程體系與應用性課程體系的差異。普通高校一般會根據自身的發(fā)展定位，從而決定設置什么樣的課程體系。研究性課程體系與應用性課程體系既有聯(lián)系又有區(qū)別，聯(lián)系是二者都注重知識的系統(tǒng)性和層次性，知識的系統(tǒng)性強調課程體系要以學科為基礎，公共基礎課（通識課程）、學科基礎課、專業(yè)課要分別承擔不同的任務;其次是知識的層次性，公共基礎課、學科基礎課、專業(yè)課有嚴密的先后順序，要遵循知識的邏輯，循序漸進地學習。區(qū)別是研究性課程體系比起應用性課程體系在知識的整體性方面有更高的要求，課程設置涵蓋本專業(yè)的所有主干內容，學生要把握知識發(fā)展的脈絡，為日后的學術研究打下扎實的理論基礎;應用性課程體系注重的是理論的基礎性，其次是將理論應用于實踐的水平。在高校的課程設置中通常是前三年在學校學習理論知識，最后一年到社會中參加實習，目的是學會如何將所學的理論應用于實踐。

3.應用學分制，課程體系走向彈性化

高等教育走向大眾化的趨勢要求課程體系也要變得更加靈活，與此同時，學分制的應用為課程體系的彈性設置準備了條件。20世紀90年代，高等學校不斷完善學分制、推進課程體系彈性化的改革，與80年代相比有了顯著進步。一是壓縮大學教學計劃和課內學時，大多數高?？s減到2400-2600學時左右，給學生留下了更多的自主學習空間。二是進一步擴大選修課的比例及類型。在90年代之前，必修課程一直占據著主導地位，選修課程則屈居末流，沒有得到人們的重視。直到1981年，教育部頒布了《中小學教學計劃》對課程結構進行了一定的改進和調整，明確提出需要開設少量的選修課，選修課才得以在我國的課程結構中占有一席之地。到1999年，教學計劃中大部分學校的選修課比例達到了25%到30%之間，實現了量的突破。選修課的類型也隨著時代的變遷，不斷豐富其內涵，融入了科技知識教育、人文知識教育等內容。三是普遍實施選課制、主輔修制和轉專業(yè)機制來增強課程體系的彈性。選課制是學生根據自身的特點和個性差異靈活選擇課程，滿足學生的自由、個性化發(fā)展。主輔修制主要包括兩種形式：雙學位制度和第二學位制度，學生可以在自己主修專業(yè)的基礎上，實現跨學科、跨領域的學習，不僅可以實現學科的交叉融合，還有益于活躍我們的思維，轉變看問題的角度。而轉專業(yè)機制則是對蘇聯(lián)模式“專業(yè)專才”的直接反抗，打破了固有的專業(yè)藩籬，使部分學生在誤選專業(yè)之后仍可以轉到自身喜歡的專業(yè)進行學習。

4.調整專業(yè)結構，高校辦學自主化

我國高等院校的專業(yè)設置一直受蘇聯(lián)影響，高校課程體系的決策權始終掌握在國家手中。直到20世紀末期，高等教育管理體制改革取得了重大突破，當時有九個部委在國務院的機構改革中被撤并，九個部委原主管的91所高校采取了中央與地方共管共建的形式，其中由地方管理的高校有81所。在此之后，中央又進行了兩次對于部委院校的大規(guī)模調整，這意味著中國計劃經濟體制下集權式的體制被打破，確立了“中央和地方兩級管理，以地方統(tǒng)籌管理為主”的高校管理體制，為我國高等院校的專業(yè)調整提供了良好的環(huán)境。1990年中期到1992年初，國家教委對普通高校所設置的專業(yè)進行清理，這次全國范圍內的大清理為高等教育課程結構的優(yōu)化打下了堅實的基礎。1998年，我國正式頒布《高等教育法》，進一步擴大高校辦學自主權，指導全國本科高校自主進行專業(yè)設置的調整，之后公布了修訂后的高校專業(yè)目錄，通過比較發(fā)現新的專業(yè)設置呈現出了寬、少、柔的特征，專業(yè)基礎得以拓寬，專業(yè)種類得以減少，專業(yè)方向亦獲得柔性設計。[9]九十年代后，高校的辦學自主權在不斷擴大，課程體系建設的主動性和靈活性也在大大增強，基于不同學校進行的課程結構調整頗有成效。

（三）21世紀迄今的新一輪課程改革：跨學科課程整合

進入21世紀，創(chuàng)新能力、復合型人才、跨學科課程、課程整合等詞活躍于教育部官方文件中。學者們正在致力于探索一種全新的綜合課程的形式，打破學科之間的界限，通過課程整合的方式，將不同學科的理論和方法有機地融合，有目的、有計劃地設計組織課程內容和教學活動，以促進學生全面發(fā)展為目的，稱之為“跨學科課程整合”或者“交叉課程整合”。跨學科的課程整合具有以下特征：課程內容包含多種學科知識和方法，與學生經驗相結合，與社會生活相結合，包含多種學習方式和多種學習資源的整合。[10]在跨學科課程整合的人才培養(yǎng)探索中，很多重點高校實行按類招生。以浙江大學為例，在以人為本、整合培養(yǎng)、求是創(chuàng)新、追求卓越的培養(yǎng)目標指引下，將112個本科專業(yè)分成若干學科大類，在大學前半段實施通識教育與大類平臺基礎教育，后半段開展寬口徑專業(yè)教育和跨學科學習的新模式。2007年，在按學院大類招生基礎上，工科試驗班、人文科學試驗班、生物科學、應用生物科學和藝術設計五大門類進行跨學院招生。[11]活躍于我國教育領域不久的STEM教育，就是一種基于真實情境主題的典型的跨學科課程整合的方式。最早起源于美國，比起傳統(tǒng)的專才教育、通識教育，STEM教育的形式滿足了人的全面發(fā)展的需求：科學可以幫助人們認識萬事萬物的規(guī)律，工程和技術可以為人們提供改造世界的工具，數學可以幫助人們發(fā)展理性的思維，進而尋求最優(yōu)化的方法去解決現實生活中的問題。在STEM教育中，學生面對真實的教育情境，通過利用科學探究、工程設計、數學方法和技術制作的方式，在“做中學”，運用跨學科的知識和方法來解決實際問題，逐步提高創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?？鐚W科課程整合是促進人的全面發(fā)展的重要途徑，旨在培養(yǎng)更多有創(chuàng)造性的人才參與到創(chuàng)新的行列之中。在這一思想指導下，我國將持續(xù)推進本科課程體系改革，對高等院校人才培養(yǎng)方式進行創(chuàng)新性探索。

三、對高等教育本科課程體系的反思

從本科教育的演進歷程不難看出，我國本科課程體系的發(fā)展是有一定規(guī)律的。雖然起步較晚，但是整體呈現良好的發(fā)展態(tài)勢，通過對這些變化的梳理，給我國新時期高校課程體系的變革提供了有益的借鑒。

（一）專業(yè)教育與通識教育相結合

高等教育究竟應該是專業(yè)教育還是通識教育，一直是學界爭議的話題。目前為止，主要存在兩派觀點：一派認為高等教育應該是通識教育，旨在提供一種廣博的教育，而不是為學生未來的職業(yè)發(fā)展做準備;另一派則認為高等教育應該是專業(yè)教育，培養(yǎng)學生未來就業(yè)所必需的專業(yè)能力，如果讓學生在四年期間學習一些與現實無關的理論，純屬浪費時間。那么在新時代，我們究竟應該怎樣認識專業(yè)教育和通識教育呢？專業(yè)教育是隨著社會分工和科學技術的不斷分化而逐漸出現的，在新中國成立初期確實為我國的社會主義建設提供了源源不斷的高技能人才，但是過分專業(yè)化的弊端也日益顯現：專業(yè)教育的培養(yǎng)目標狹窄，知識面局限于某一具體的領域，無法適應不斷變化的社會和科技的發(fā)展所帶來的職位變換，而且缺乏自我發(fā)展能力，更不用談創(chuàng)新創(chuàng)造精神了。通識教育是相對于專業(yè)教育而言的，是一種非職業(yè)性、非專業(yè)性教育，目的在于培養(yǎng)學生積極參與社會生活，做一個有社會責任感、全面發(fā)展的合格的公民，主要關注的是學生“做人”方面的教育。根據上面的分析，我們認為高等教育應該是通識教育與專業(yè)教育相結合的教育。社會分工越來越細，高等教育的專業(yè)教育特征不可能完全消失;[12]而從人的發(fā)展、社會的需求方面，又離不開通識教育的熏陶培養(yǎng)，所以實行通識教育與專業(yè)教育相結合才是高等教育的最優(yōu)選擇。因此在高校本科課程設置中，專業(yè)課程和通識課程應處于同等重要的地位。

（二）以培養(yǎng)創(chuàng)新素質和實踐能力為重點

在傳統(tǒng)的教育理念中，課程是傳遞已有知識的載體和工具，卻往往忽略了課程的創(chuàng)新價值。21世紀是知識經濟的時代，創(chuàng)新是知識經濟的核心。創(chuàng)新是一個民族興旺發(fā)達的不竭動力，一個國家只有擁有強大的創(chuàng)新力才能牢牢屹立于世界民族之林。在知識經濟時代，經濟和科技的競爭歸根到底是人才創(chuàng)新素質的競爭。高等教育肩負著為社會培養(yǎng)創(chuàng)新人才的責任，而課程是培養(yǎng)學生創(chuàng)新素質的直接途徑。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質不僅體現在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，還要培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，因為一個有創(chuàng)新能力但是沒有主動意識去創(chuàng)新的人無異于白白浪費了所謂的能力。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質，首要的就是改革課堂教學模式，樹立平等的師生觀，在知識的理解和表達方面，學生有和教師有同等的對話權，在民主、寬松的氛圍中更加有利于學生迸發(fā)創(chuàng)新的火花。創(chuàng)新固然重要，實踐能力的培養(yǎng)也不容小視。實踐是溝通理論與技術創(chuàng)新的橋梁，又是具有創(chuàng)新性的理論實現其價值的手段，因此我國的高校課程體系改革必須突出學生實踐能力的培養(yǎng)，樹立以學習者為中心的價值取向。尤其是一些應用型本科院校，一味地堅持灌輸理論知識，雖然能在短時間內為學生建立起知識結構的框架，但是學生的問題解決能力和實踐能力卻大打折扣，畢業(yè)生面臨著一畢業(yè)就失業(yè)的尷尬處境。與此同時，一些應用型大學與綜合大學教學趨同，逐漸失去了辦學的特色和活力。[13]由此看來，應該把培養(yǎng)創(chuàng)新素質和實踐能力視為高校教學的重點。

（三）課程分化與綜合化相結合

現代課程的突出特征就是高度分化基礎上的高度綜合。分化與綜合化是一對矛盾，而綜合化是矛盾的主要方面。目前，我國的高校都是按照學科分化來設置課程，這對學生掌握某一專業(yè)的系統(tǒng)知識具有重要作用。不僅如此，分科課程今后還將在課程體系中占據重要地位。但是，在新時代的要求下，我們更加需要的是具有綜合素質的“復合型人才”。正如克爾等學者所說，在當今世界范圍內，知識已經處于一種零散、破碎的狀態(tài)，迫切需要對知識進行一次新的整合，在本科教育中應貫徹體現整體知識觀思想。[14]因此高校的課程知識必須進行有機整合，實行課程的綜合化。課程綜合化的途徑之一是課程內容綜合化，比如說開設邊緣學科，合并已有的學科，在某一學科中借助其他學科的知識、概念或方法解決本學科的問題。二是課程實施綜合化，不同的教師共同教授一門綜合課程，在分科課程教學中加強課程之間的聯(lián)系，實現課程間知識、能力、方法的綜合。為了進一步克服分科課程的缺陷，在分科課程中也要加強綜合，努力探尋本學科知識、能力、過程等與其他學科的聯(lián)系，以問題為中心組織教學。在高校課程設置上，要綜合化與分化兩者并行，一方面突出核心課程，一方面增設微型課程。文科、理科課程互修，鼓勵學生跨學科選修，重視文、理、工的融合滲透。以美國核心課程為例：根據各校人才培養(yǎng)的目標與定位、發(fā)展傳統(tǒng)與自身特點，將公共必修課歸納為基本技能、科技基礎、人文藝術、政治理論等幾類課程，建立課程與課程之間的溝通與聯(lián)系，將課程整合理念貫穿于每一類課程中。[15]在課程落實中，既要保留學科課程的分化，又要在學科課程上追求綜合化。

四、小結

我國大學本科課程體系的改革往往由一定的時代背景所影響和決定。20世紀80年代改革開放初期，因為我國跟蘇聯(lián)同屬社會主義陣營，蘇聯(lián)的教育學比我國先進，所以我國在教育方面一直在模仿蘇聯(lián)。由于我國急需社會主義現代化建設的人才，專才的教育思想影響了整個教育，滲透到課程體系的各個方面。雖然現在我們持批判態(tài)度，認為它強調社會本位和知識本位，把人當做學習的機器，忽略了人的個性，但是不得不承認它在當時的社會確實起到了極大的推動作用。90年代后，通識教育思想提上日程，目的就是為了克服專才教育的狹隘性，關注個人的價值。通識教育起源于美國，90年代傳入我國。因為我國強調重視文化素質教育的價值，并把它作為實施素質教育的重要路徑，所以最終引入了通識教育的理念，努力實現科學教育和人文教育課程的融合。21世紀至今，我國致力于探索一種全新的綜合課程的形式，希望通過學科知識的整合，培養(yǎng)新一代的大學生在具備基本的素養(yǎng)的基礎上，發(fā)展成為應用型、研究型和創(chuàng)新型人才?？茖W技術為教育注入了新的活力，通過新一代信息技術的廣泛應用和融合，課程內容的廣度和深度在不斷拓展，課程的學習方式更加多樣化，我國最終一定會建設起具有中國特色的本科課程體系，培養(yǎng)社會所需的人才。

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責任編輯? 黃邦道