李文昊 陳冬敏 李琪 劉洋

摘要：情感在在線學習過程中發(fā)揮著關鍵作用，是學習者適應在線學習的重要調節(jié)因素。當前研究大多將情感置于探究社區(qū)理論模型中，視情感臨場感為一種與社會臨場感、認知臨場感、教學臨場感對等的臨場感，并且重點探索了情感臨場感與其他三種臨場感之間的相互依存關系，但很少有研究探索在線學習中情感臨場感的內(nèi)部特征與關系。為此，借鑒探究社區(qū)理論的臨場感分類框架，運用社會網(wǎng)絡分析方法對師范生的在線學習反思文本進行情感分析，以期挖掘在線學習情感臨場感的發(fā)生和發(fā)展過程。結果表明：（1）在線學習環(huán)境下的情感臨場感具有積極趨向性、局部緊密性和功能差異性;（2）與教學臨場感相關的情感在構建在線學習情感臨場感網(wǎng)絡上扮演了更為重要的中介作用;（3）情感臨場感區(qū)域之間存在多向流動關系?；谠撗芯拷Y果，可構建出在線學習情感臨場感三大區(qū)域（即教學相關情感區(qū)、社會相關情感區(qū)、獨立情感區(qū)）之間的關系模型。該模型為促進在線學習的深入發(fā)展提供了可參考的情感策略：在線學習組織者應重視教學資源的建設，關注學習者對教學資源的情感反饋，形成教學因素發(fā)力、情感鼓勵引導的良性循環(huán)。

關鍵詞：在線學習;情感臨場感;探究社區(qū)理論;關系模型

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）04-0082-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.04.009

基金項目：教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“基于長板理論的在職教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)構建研究”（18YJAZH047）;華中師范大學教育信息技術學院在線教學研究項目（CCNUSEIT202005）。

作者簡介：李文昊，博士，教授，博士生導師，華中師范大學人工智能教育學部（湖北武漢 430079）;陳冬敏（通訊作者），教師，湖北省武漢市常青實驗小學 （湖北武漢 430023）;李琪、劉洋，碩士研究生，華中師范大學人工智能教育學部（湖北武漢 430079）。

隨著通信技術的發(fā)展，越多越多的學習者選擇在線學習的方式來擺脫時空限制。然而，推進在線教學仍然面臨多重挑戰(zhàn)：學習者、教師和教育管理人員等相關群體的實際情況復雜，尚未充分做好各種準備（焦建利等，2020）;教學中過于注重記錄教學過程、忽視學生在線學習體驗的“形式化”教學等。已有研究表明，情感是學生適應在線學習的重要調節(jié)因素（Cleveland-Innes et al.， 2007），它既能影響學習動機（喬建中等，1995），也能影響學業(yè)成績（Chew et al.，2013）。目前對在線學習中情感問題的研究大多以Garrison等人（1999）提出的探究社區(qū)（Community of Inquiry，CoI）理論為基礎。之后，Cleveland-Innes等人（2012）對該理論再度完善，證實了在線學習中不可忽視的情感臨場感（Emotional Presence），并在情感類別、情感與在線學習行為之間的聯(lián)系上進行了一系列有益的探索（Zembylas，2008;Stenbom et al.，2016a）。但是很少有研究探索在線學習中情感臨場感的內(nèi)部特征與關系，而這有助于揭示情感在在線學習中的作用機制。為此，本研究基于探究社區(qū)理論，通過在線學習真實案例關注情感的變化，總結在線情感臨場感的特征及其發(fā)展規(guī)律，并從情感層面提出改善學生在線學習體驗、促進優(yōu)質在線學習發(fā)生的可行策略。

一、相關研究綜述

1.在線學習中情感的關鍵作用

已有研究指出，情緒狀態(tài)對思維、記憶、判斷和信息加工策略都具有重要作用（Bless et al.，2006）。學習者的情感與學習參與度關系密切，消極情感（如疲倦、緊張）和積極情感（如快樂、平靜）與群體互動程度直接相關（Linnenbrink et al.，2011）。

智能時代下，現(xiàn)有研究對情感的關注也從傳統(tǒng)課堂發(fā)展到線上線下混合學習、線上學習、人機交互式學習等學習環(huán)境。不同學習環(huán)境中情感的激發(fā)和影響存在獨特的差異。即使是在線學習環(huán)境，不同的學習主題、教學活動、互動方法、學習者特征（Stenborn et al.，2016b）等也會引起不同的學習體驗，產(chǎn)生更具差異且復雜的情感。總之，在線學習中的情感不僅具有動態(tài)性，也具有復雜性，這為揭示在線學習的深層規(guī)律提供了新穎的視角。正如有學者所言，“如果要實現(xiàn)成功的行為或推理，就需要適當?shù)卮龠M情感”（Barbalet，2002）。

2.探究社區(qū)理論中的情感臨場感

網(wǎng)絡探究學習社區(qū)是一種基于文本交互的虛擬學習環(huán)境（馬志強等，2018），強調學習者之間的協(xié)作建構與批判性反思對話（Swan et al.，2009）。Garrison等人提出的探究社區(qū)理論模型是國際在線學習領域分析網(wǎng)絡探究學習社區(qū)中在線學習過程的有效工具。該模型提出了計算機媒介交流（Computer-Mediated Communication，CMC）環(huán)境下教育體驗的三個相互依賴的關鍵要素：社會臨場感（Social Presence）、認知臨場感（Coignitive Presence）和教學臨場感（Teaching Presence）（Garrison et al.，1999）。之后，Cleveland-Innes等人（2012）將情感作為一個獨立變量置于在線學習環(huán)境中，并將情感臨場感界定為“個體和學習社區(qū)中個體之間情感的外在表達，與學習技術、課程內(nèi)容、學生和教師相關并具有相互作用”。而后，Rienties等人（2014）將情感臨場感納入探究遠程學習環(huán)境的因素之一，重構了探究社區(qū)理論模型（見圖1）。該模型顯示了情感臨場感與社會、認知以及教學臨場感之間的相互關系。具體來說，情感臨場感與認知和教學臨場感的任何聯(lián)系都被認為是通過與社會臨場感的重疊而發(fā)生的;社會臨場感包含了情感反應，但情感臨場感又具有個體獨立性（Cleveland-Innes et al.，2012）。這意味著在社會交互中的情感臨場感是可以被測量的。

根據(jù)CoI理論模型，情感臨場感被劃分為多個交錯的區(qū)域，并與教學、社會、認知臨場感均存在組合關系（Stenbom et al.，2016a）。為了研究方便，筆者依照影響因素的類別將情感臨場感劃分為獨立情感區(qū)、社會相關情感區(qū)、教學相關情感區(qū)、交叉區(qū)四部分（如圖1所示）。除了獨立情感區(qū)不受其他任一臨場感影響，另外三個區(qū)域均在認知臨場感的一定調控下與其他臨場感發(fā)生關聯(lián)：社會相關情感區(qū)主要受情感臨場感與社會臨場感兩方面的影響，這部分內(nèi)容與學習氛圍密切相關（Garrison et al.，1999）;教學相關情感區(qū)主要受情感臨場感與教學臨場感的影響，是與情感反饋密切聯(lián)系的（Rienties et al.， 2014）;交叉區(qū)是社會相關情感區(qū)和教學相關情感區(qū)的交集，屬于情感臨場感但又受社會臨場感、教學臨場感的影響，是較為復雜的成分，現(xiàn)有研究尚未清晰地闡明這部分情感的本質，這也使得情感臨場感的內(nèi)部機制變得更為復雜且難以捉摸。

3.情感臨場感相關研究

現(xiàn)有研究大多關注學習者的認知臨場感、社會臨場感以及教學臨場感。比如，Kilis等人（2019）通過分析在線異步學習環(huán)境中學生的6次討論活動表現(xiàn)，測量了認知臨場感、社會臨場感以及教學臨場感三個變量的變化。遺憾的是，盡管情感臨場感與其他臨場感相互依存，且對于在線學習的重要性已經(jīng)被證實，但依然很少有研究去深入探索在線學習中的情感臨場感是如何發(fā)生和發(fā)展的。

在為數(shù)不多的情感臨場感研究中，研究者大多采用內(nèi)容分析法來區(qū)分情感臨場感的不同類別，繼而探討其各自的特點與表現(xiàn)。Zembylas（2008）以及王海燕等（2019）都使用內(nèi)容分析法來分析情緒日志或訪談文本，總結出積極情感、消極情感和中性情感三類情感表現(xiàn)。其中，積極情感表現(xiàn)包括對在線學習靈活性的喜悅、滿足課程要求的自豪以及對在線交流中情感的驚訝等，消極情感表現(xiàn)如對未知網(wǎng)絡學習模式及其需求（技術、時間管理、結構）的焦慮、與遠程同伴和教師間的疏離感、無法平衡多重角色責任的壓力和負罪感等，中性情感表現(xiàn)包括客觀理性地參與在線討論時的平靜等。以上分析進一步印證了情感臨場感的動態(tài)和復雜本質。

綜合來看，探究社區(qū)中的日志是可以反映情感的，但這不是全部的情感，而是學習者大部分外顯的情感。這些情感符合符號互動論的三個前提：一是學習者主觀行動下的;二是與教師、其他學習者、技術和一般社會環(huán)境的交互過程中的;三是通過談論的方式來解釋的（Vrasidas et al.，2002）。因此，本研究將以面向自我或他人實習生活的情感表達和對參與在線反思活動本身的感受描述兩類反思文本作為分析對象，來探索在線情感臨場感的發(fā)生規(guī)律。具體包括如下三個問題：

（1）在線學習環(huán)境中，學生情感臨場感的內(nèi)容包括什么？

（2）在線學習環(huán)境中，學生情感臨場感的特征是什么？

（3）在線學習環(huán)境中，這些情感區(qū)域的關聯(lián)是怎樣的？

二、研究設計

1.研究對象

本研究以某所師范院系參與教育實習的師范生為研究對象，共32名，其中男生8人，女生24人。他們的實習學科以數(shù)學、語文和信息技術為主，實習學段主要為小學、初中、高中。按照實習意愿和需求，所有師范生各自進入同一城市不同的中小學學校開展實習。

2.研究過程

研究基于自主研發(fā)的在線討論社區(qū)展開，該學習社區(qū)支持用戶以圖片、文字等方式進行發(fā)帖，并允許用戶之間的點贊、評論等交互活動。實習前，所有學習者會集中學習一份操作指南以確保他們能夠在學習活動中熟悉各項功能。實習時間共14周。實習期間，學習者自主開展教學實習，但每周需登錄社區(qū)參與在線反思活動，包括每周1篇反思日志以及基于反思日志不限時的在線閱讀與交流。反思日志的內(nèi)容和形式不受限制，但要求真實詳實，且表達真情實感。雖然教師并不直接參與到在線反思活動中，僅在線下督促學習者按時撰寫反思總結，但是教師會將反思日志作為周期性教學材料供學習者學習。由此，本研究所使用的在線討論社區(qū)具備了支持教學、認知、社會和情感臨場感發(fā)展的基本要求?；顒悠陂g，學習者通過協(xié)作建構實習反思日志來提高自身專業(yè)素養(yǎng)，并從不同角度探討問題和陳述觀點來實現(xiàn)批判性反思對話，以此確保本次學習過程符合探究社區(qū)的特點。

3.數(shù)據(jù)來源

本研究所有數(shù)據(jù)來源于學習者的在線反思交互行為，即發(fā)表反思日志、評論反思日志以及回復評論。研究共收集329篇反思日志，基于反思日志形成的交互記錄共計322條。

4.情感分類與編碼規(guī)則

研究基于CoI理論模型對在線學習中的情感進行分類。由于 認知是所有區(qū)域（獨立情感區(qū)除外）的共有調控因素，研究主要以情感與教學、社會的關系作為分類依據(jù)。對于學習者而言，教學相關的因素是每周的在線反思日志;社會相關的因素是參與者之間的社交情感。表1顯示了CoI理論下在線反思活動的情感分類。

王海燕等人（2019）針對在線協(xié)作反思中的情感體驗提出“自下而上”的開放式編碼策略：對所有實習教師的反思情感轉錄文本命名情感標簽，一方面盡量采用被訪者自己使用的詞語進行命名，另一方面盡量采用大眾化情感詞對文本中未出現(xiàn)但蘊含情感意義的話語進行命名。研究參考該編碼策略對所有反思日志中的交互文本進行編碼。

確定情感分類和編碼規(guī)則后，由兩名實習助教分別對相同的日志內(nèi)容進行評判，并計算出信度系數(shù)R。具體的計算公式為R=N×K/[1+（N-1）×K];K=2M/（N1+N2）（其中N為評判總人數(shù)，M為評判者完全同意的類目數(shù)，N1為評判者1評判類目數(shù)，N2為評判者2評判類目數(shù)，K為相互同意度）（楊九民等，2011）。對存有爭議之處的評判類目進行重新討論與評判，直至信度系數(shù)達到可接受的范圍。

5.分析工具與方法

研究利用UNICET軟件構建情感臨場感關系網(wǎng)絡，通過情感臨場感網(wǎng)絡密度來判斷情感臨場感的緊密程度，并通過中心性分析中的點度中心度和中介中心度來探索各個情感在整個情感臨場感網(wǎng)絡中的重要性和中介功能性。

針對各情感區(qū)域的關聯(lián)特征分析，研究采用CONCOR（Convergent Correlations）方法，首先根據(jù)塊模型下劃分的子群內(nèi)特征探究子群與區(qū)域的聯(lián)系，再依據(jù)α-密度指標法①得到影像矩陣圖，對子群間特征做可視化處理，最后由此推導區(qū)域間聯(lián)系，充分了解情感區(qū)域之間的變化特征，挖掘其關聯(lián)趨勢，探究其轉化路徑。

三、研究結果

1.在線學習環(huán)境下情感臨場感的內(nèi)容

根據(jù)14周的反思交互文本（包括329篇反思日志和322條交互文本），提取并合并處理含義相同的情感表達，最終獲得165個情感詞匯（兩位評判者的評判信度為0.932）。

從情感詞匯表（見表2）可見，積極詞匯表現(xiàn)為一種積極向上的情緒。中性詞匯是介于積極情緒和消極情緒之間的“平靜”情緒，根據(jù)反思內(nèi)容分為陳述事實行為下的“平靜”、思考行為下的“平靜”和解釋行為下的“平靜”三類，即“平靜陳述”“平靜思考”和“平靜解釋”。消極詞匯更多表現(xiàn)為一種負面的情緒。由表2可知，完全獨立情感區(qū)、不完全獨立情感區(qū)、社會相關情感區(qū)和教學相關情感區(qū)內(nèi)均包含消極、積極以及中性三種情感色彩的情感成分。

完全獨立情感區(qū)共體現(xiàn)出57種情感，包含郁悶、疲憊、壓力、忙碌、驚慌、矛盾等24種消極情感，磨練、敬佩、收獲、滿足、新奇、有趣、感動等31種積極情感，以及平靜思考和平靜陳述2種中性情感。

不完全獨立情感區(qū)共體現(xiàn)出50種情感，其中消極情感包括壓力、困惑、忐忑、不安、自責等16種，積極情感包括期待、開心、醒悟、收獲、喜愛等33種，以及中性情感包括平靜思考1種。

教學相關情感區(qū)共體現(xiàn)出30種情感，其中消極情感有反對、困惑、苦惱、嚴肅、無奈、糾結、心累等8種，積極情感有好奇、羨慕、肯定、贊同、敬佩等19種，中性情感有平靜陳述、平靜解釋和平靜思考3種。

社會相關情感區(qū)共體現(xiàn)出28種情感，其中消極情感最少，只有困惑、無奈、壓力3種，積極情感有嘗試、領悟、贊同、鼓勵、醒悟等22種，中性情感亦體現(xiàn)為平靜陳述、平靜解釋和平靜思考3種。

表2呈現(xiàn)了情感詞匯表的部分內(nèi)容。為區(qū)分各區(qū)域的情感詞匯，以“情感-區(qū)域”為格式做統(tǒng)一處理，其中EP1表示完全獨立情感區(qū)，EP2表示不完全獨立情感區(qū)，EF表示教學相關情感區(qū)，LC表示社會相關情感區(qū)。如“辛苦-EP1”表示完全獨立情感區(qū)中的“辛苦”這一情感詞匯。

2.在線學習環(huán)境下情感臨場感的特征

（1）情感色彩的整體趨向性

從情感色彩來看，在線學習環(huán)境中的情感具有積極趨向性。雖然情感詞匯顯示了在線學習環(huán)境中情感臨場感內(nèi)容的多樣性，但任意四塊區(qū)域中的積極情感均占比最高，且最大占比為78.5%，最小占比為54.4%。

（2）情感臨場感網(wǎng)絡的整體緊密度

完全獨立情感區(qū)的情感由于自身獨立性并不會進入到情感臨場感交互網(wǎng)絡中，因此，納入情感臨場感交互網(wǎng)絡的情感主要源于不完全獨立情感區(qū)、社會相關情感區(qū)和教學相關情感區(qū)，共計有108種情感。圖2呈現(xiàn)了最終的情感臨場感網(wǎng)絡圖。社會網(wǎng)絡是社會行動者之間關系的集合（劉軍，2004）。節(jié)點和邊是社會網(wǎng)絡的兩個基本要素，其中節(jié)點代表行動者，邊代表連接他們之間的關系（Borgatti et al.，2009）。圖2所示的社會網(wǎng)絡圖中共有108個節(jié)點，每一個節(jié)點代表不完全獨立情感區(qū)（EP2）、社會相關情感區(qū)（LC）和教學相關情感區(qū)（EF）三個區(qū)域內(nèi)的一種情感，節(jié)點大小與點度中心度的大小成正相關。節(jié)點與節(jié)點之間的連線表示兩種情感之間存在流通性，彼此可以發(fā)生轉化，箭頭的起點代表發(fā)帖人即情感發(fā)起者，箭頭指向回帖人即情感回應者。

網(wǎng)絡密度是反映網(wǎng)絡中各個區(qū)域之間關聯(lián)關系疏密情況的指標，網(wǎng)絡中的關聯(lián)關系數(shù)量越大，則網(wǎng)絡密度越大，網(wǎng)絡穩(wěn)定性也越高。在對情感關系矩陣進行二值處理之后，獲得在線學習情感臨場感網(wǎng)絡的網(wǎng)絡密度結果為0.0216，這說明在整個網(wǎng)絡中，各個情感詞匯之間的關聯(lián)程度并不高。從各區(qū)域情感的網(wǎng)絡分布情況來看，大部分教學相關情感區(qū)的情感處于情感臨場感網(wǎng)絡的左下側，右上側則分布著多數(shù)社會相關情感區(qū)的情感，不完全獨立情感區(qū)的情感則散布于網(wǎng)絡中，這一分布特點與其作為“情感源”的角色是相呼應的。整體來看，不完全獨立情感區(qū)和教學相關情感區(qū)的情感在整個網(wǎng)絡中心位置的占比更大。社會相關情感區(qū)的情感則更多分散在外圍，但是“鼓勵-LC”這一情感與大多數(shù)社會相關情感區(qū)的情感不同，其不僅位于中心區(qū)域，而且點度中心度極大（表現(xiàn)為節(jié)點大小最大）。

（3）從點度中心度看重要性

各種情感的點度中心度可以用于衡量其在整體網(wǎng)絡中的重要性，點度中心度越大，節(jié)點的重要程度也越高。點度中心度又包括節(jié)點出度和節(jié)點入度，出度表示該節(jié)點作為情感發(fā)起點向其他節(jié)點進行了轉化，入度表示該節(jié)點作為情感回應點接收到了來自其他節(jié)點的情感。從情感發(fā)起點（即出度）來看，“平靜思考-EP2”的出度最高（16次），其次為“有趣-EP2”（9次），這表明學習者更傾向于回應不完全獨立情感。值得一提的是，在所有教學相關情感區(qū)的情感中，“平靜思考-EF”的出度最高（9次），這在一定程度上體現(xiàn)出在線學習中中性情感的影響力也較大。從情感接收點（即入度）來看，由于不完全獨立情感區(qū)的情感具有特殊性，我們只比較了社會相關情感區(qū)和教學相關情感區(qū)的情感表現(xiàn)。結果表明，教學相關情感區(qū)的情感更可能成為情感轉化的目的地，“好奇-EF”（22次）、“贊同-EF”（19次）、“肯定-EF”（16次）以及“平靜思考-EF”（5次）這四種情感聚攏了更多情感走向教學相關情感區(qū)域。

（4）從中介中心度看中介功能性

中介中心度是以經(jīng)過某節(jié)點的最短路徑數(shù)目來刻畫節(jié)點重要性的指標，與該節(jié)點在網(wǎng)絡中的中介調節(jié)作用程度相關。中介中心度越高，則該點的調節(jié)能力越強，中介作用亦越強。關于中介中心度的計算結果顯示，僅有約27.8%（30/108）的詞語具有中介效應，促進了情感的轉化，而不完全獨立情感區(qū)的所有情感在中介功能性上不發(fā)揮任何作用。從情感類型上看，在所有起到調節(jié)功能的詞語中，教學相關情感區(qū)的情感有21種，而社會相關情感區(qū)的情感只有9種，這說明教學相關情感區(qū)的情感在網(wǎng)絡中的調節(jié)能力要強于社會相關情感區(qū)的情感。

相比于社會相關情感區(qū)的情感，教學相關情感區(qū)的情感在情感臨場感網(wǎng)絡中的重要性和功能性更為顯著。但不可否認的是，社會相關情感區(qū)有一種非常特殊的情感——“鼓勵-LC”，它作為入度最高（29次）、中介功能性最強的情感，其所帶來的影響很可能會高于教學相關情感區(qū)的任何一種情感。

3.在線學習中情感區(qū)域的聯(lián)系

（1）區(qū)域間相關性

以學習者的在線反思交互情況為線索，從所屬區(qū)域方面對所有具有相關性（即數(shù)值不為空）的情感進行配對比較，可形成如表3所示的區(qū)域間情感相關矩陣。第一列表示發(fā)起者的情感所屬區(qū)域，第一行表示回應者的情感所屬區(qū)域，行列對應的數(shù)字表示兩種情感產(chǎn)生聯(lián)系的次數(shù)。為了排除三個區(qū)域情感基數(shù)值的影響，本研究取區(qū)域相關次數(shù)與兩個區(qū)域的情感數(shù)量之和的比值作為最終衡量區(qū)域間相關性的標準，并在對應的次數(shù)后用括號標注。不完全獨立情感區(qū)的情感只作為情感源，因此不存在不完全獨立情感區(qū)域的情感作為某區(qū)域情感的回應這類情況，即“EP2-EP2”“EF-EP2”“LC-EP2”的值均為0。

初步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，“EP2-EF”的次數(shù)最高（130次），“LC-EF”的次數(shù)最少（1次），這表明不完全獨立情感區(qū)的情感向教學相關情感區(qū)的情感進行了流動，兩者之間具有高相關性。這意味著學習者的情感更容易受到教學內(nèi)容本身的影響。

（2）區(qū)域間關聯(lián)特征

塊模型分析結果將108個情感詞匯劃分為4個情感子群。各子群圖由UNICET軟件生成，其中，左側一列代表該子群中未與其他情感產(chǎn)生關聯(lián)的情感詞匯。圖3具體描述了這4個情感臨場感子群網(wǎng)絡，各個子群內(nèi)部交互方式并不統(tǒng)一，形成了形態(tài)各異的情感網(wǎng)絡。

表4為情感臨場感子群網(wǎng)絡分布情況?？梢钥闯觯總€子群都由數(shù)目不一的三個情感區(qū)域（即EP2、LC、EF）混合而成，但三者在各子群中所占比例差異較大。第一子群中EP2、LC、EF三者的比例為23∶3∶5，第二子群中三者的比例為10∶1∶3，第三子群中三者的比例為1∶3∶9，第四子群中三者的比例為1∶10∶5。占比最大的情感區(qū)域表明其在該子群網(wǎng)絡中所具有的地位最高。

當以點度中心度和中介中心度來綜合衡量各個子群內(nèi)部具有重要地位的情感時，也得到了相同的結論。

第一子群中，不完全獨立情感區(qū)的情感占所有出度不為0的情感總數(shù)的比例為87.5%（14/16），其中“平靜思考-EP2”的出度最高（5次）。在入度較高的情感中，僅有“肯定-EF”“平靜思考-EF”這兩種教學相關情感區(qū)的情感具有中介作用。這說明在第一子群中，相比于社會相關情感區(qū)的情感，不完全獨立情感區(qū)的情感在促進情感發(fā)生上有著不可替代的主導地位。

與第一子群類似，第二子群的內(nèi)部交互也顯示出，不完全獨立情感區(qū)的情感與教學相關情感區(qū)的情感之間具有復雜的關系。

第三子群中，教學相關情感區(qū)的情感在該子群中占主導作用。就出度而言，“贊同-EF”（2次）、“好奇-EF”（2次）的出度最高。在入度方面，“平靜解釋-EF”（7次）的入度最高且以絕對優(yōu)勢領先于其他情感，同時還是具有最高中介功能性的情感，說明這一情感在該子群網(wǎng)絡中具有極強的影響力。

第四子群中，社會相關情感區(qū)的情感在點度中心度上整體表現(xiàn)更好，特別在作為情感接收點方面， 約71.4%的情感都屬于社會相關情感區(qū)域。該子群網(wǎng)絡中交互數(shù)量相對較多但節(jié)點分布相對離散，且均無中介功能。因此，社會相關情感區(qū)的情感很可能主導了第四子群的整體動態(tài)趨勢。

綜上所述，第一子群和第二子群更多受到不完全獨立情感區(qū)情感的影響，第三子群更多受到教學相關情感區(qū)情感的調控，而社會相關情感區(qū)的情感更可能在第四子群中發(fā)揮了作用。另外，子群內(nèi)特征顯示了子群與區(qū)域存在極大的相關性，因此了解子群間特征可以成為推導區(qū)域間聯(lián)系的先導步驟。為進一步形象刻畫各子群間的關系，研究運用α-密度指標法對情感網(wǎng)絡的密度矩陣圖進行處理。整個網(wǎng)絡的密度為0.0216，為計算方便，將密度矩陣表中大于網(wǎng)絡密度的值改為1，小于網(wǎng)絡密度的值改為0，對生成的影像矩陣做可視化處理，可獲得在線學習中4個子群之間的關系。再將各情感區(qū)域代入對應的情感子群中，則可得到圖4所示的子群關系圖。

四、結論與討論

1.研究結論

（1）在線學習環(huán)境中，情感臨場感具有積極趨向性、局部緊密性和功能差異性

第一，研究結果表明，在線學習社區(qū)中學習者的情感臨場感整體上具有積極趨向性，但是積極趨向性并不意味著在線學習者積極情感的發(fā)生具有必然性。情感本身的豐富多樣性使得積極情感、消極情感與中性情感相互交錯，在本次學習活動中，同一位學習者在不同的學習階段也展現(xiàn)出諸如“好奇”“羨慕”“困惑”“平靜解釋”等不同極性的情感變化。

第二，情感臨場感具有局部緊密性。這可能是因為在線環(huán)境中學習者難以獲得較高的情境化非言語信息（張康英等，2015）。研究表明情感網(wǎng)絡的整體緊密度較弱，但各區(qū)域內(nèi)部還是表現(xiàn)出極大的緊密性，同類型的情感更傾向于集中聚集。

第三，情感臨場感的不同個體和區(qū)域都存在功能差異性。教學相關情感區(qū)的情感比社會相關情感區(qū)在情感臨場感網(wǎng)絡中具有更高的重要性和中介功能性，這使得源自不完全獨立情感區(qū)的情感更加趨向于朝著教學相關情感區(qū)進行流動。而特殊情感“鼓勵-LC”則會對這些流動過程產(chǎn)生正向干預，從而形成更廣泛的情感分支。

（2）在線學習環(huán)境中，教學臨場感相關情感在構建情感臨場感網(wǎng)絡中扮演更為重要的中介作用

研究結果顯示，不完全獨立情感區(qū)與教學相關情感區(qū)的相關性尤為顯著，情感臨場感區(qū)域關系模型（見圖5）也說明了這一點。雖然不能否認各情感區(qū)域的存在意義，但值得注意的是，教學臨場感相關情感表現(xiàn)尤其活躍，在整個關系網(wǎng)絡中起到了更大的中介作用。這與結論（1）中功能差異性所表現(xiàn)的內(nèi)容是相一致的。教學臨場感相關情感能夠在保證區(qū)域內(nèi)部凝聚力的同時，推動其他區(qū)域相互連通，從而促使情感臨場感網(wǎng)絡不斷擴大。

（3）在線學習環(huán)境中，情感臨場感區(qū)域之間存在多向流動關系

如圖5所示，將完全獨立情感區(qū)的情感一并納入模型中可得到情感臨場感的完整區(qū)域關系模型。圖中箭頭表示區(qū)域情感間流動的方向。假定各情感區(qū)域的實際范圍一致，虛線圓表示實際區(qū)域整體范圍，實心圓表示基于各區(qū)域主導情感的占比收縮后的真實情感范圍。在線學習中的情感臨場感則是圖中所有情感區(qū)域的集合。完全獨立情感區(qū)域不參與區(qū)域間的情感交互，但與不完全獨立情感區(qū)共同組成獨立情感區(qū)。

該模型涵蓋了CoI理論觀照下情感臨場感區(qū)域間存在的多向流動關系：第一，除了完全獨立情感區(qū)，在線學習各區(qū)域的情感之間是互相流通的。第二，不完全獨立情感區(qū)內(nèi)可能存在兩塊相互交錯但外向性不一的情感發(fā)源區(qū)。一塊是僅僅向教學相關情感區(qū)流動;另一塊更為外向，內(nèi)部情感聯(lián)系較為密切，且與教學相關情感區(qū)、社會相關情感區(qū)等外部區(qū)域都能夠產(chǎn)生聯(lián)系，但與教學相關情感區(qū)的相關度相對更高。第三，教學相關情感區(qū)是中介功能最強的情感區(qū)域，在整個情感臨場感網(wǎng)絡中具有重要地位，且該區(qū)域內(nèi)的情感緊密度較高。第四，社會相關情感區(qū)很可能只作為情感流動過程的目的地而存在，對其他區(qū)域情感的影響力相對較弱。第五，CoI模型中的交叉區(qū)域（見圖1）表明，社會相關情感區(qū)和教學相關情感區(qū)之間可能存在某種聯(lián)系，這種聯(lián)系在該區(qū)域關系模型中得以證實。根據(jù)區(qū)域間關系模型，情感可能是從教學相關情感區(qū)發(fā)生至社會相關情感區(qū)，或是從不完全獨立情感區(qū)發(fā)生經(jīng)由教學相關情感區(qū)到達社會相關情感區(qū)域，繼而不斷發(fā)展的。

2.研究討論

Cleveland-Innes等人（2012）的研究提出，教學、認知和社會臨場感的重疊之處值得進一步探索，其中極有可能存在情感。本研究從實證角度證實了這些臨場感交集區(qū)域的情感存在，是對CoI理論的再次完善。另有研究指出，教學臨場感的重要性體現(xiàn)在其在促進探究社區(qū)各要素融合上具有積極作用（Garrison，2011）。本研究發(fā)現(xiàn)，與教學臨場感相關的情感在網(wǎng)絡探究學習社區(qū)情感網(wǎng)絡中具有顯著中介作用，這從情感層面補充說明了教學臨場感在探究社區(qū)中的價值。為此筆者提出以下兩方面建議，以期促進情感臨場感的營造并發(fā)揮出情感在在線學習過程中的積極作用。

（1）建立教學因素發(fā)力的在線情感層

研究者和實踐者應當從教師、教學內(nèi)容、教學活動組織等方面挖掘可行的方案，建立飽滿立體的在線情感層。通過教師的情感支持有效改善學生的在線學習倦?。ㄚw呈領等，2018），減少學生在線學習中的孤獨情緒;通過加入互動性更強的教學內(nèi)容，緩解學生學習過程中的疲憊感，激發(fā)學習興趣;通過設計合適的學習活動，營造促進在線交互行為的良好氛圍，形成虛擬社區(qū)中情感臨場感的流動中介網(wǎng)絡， 為學習者提供足夠的情感反饋和情感支持，克服在線學習社區(qū)中的沉默現(xiàn)象（Cotterall，2013）。

（2）形成情感鼓勵引導的在線交互圈

研究者與實踐者應當學會利用“鼓勵”情感的特殊作用，定期對學習者予以鼓勵，激發(fā)他們的在線交互動機，保證在線情感層充分發(fā)散，形成良性循環(huán)的在線交互圈。鼓勵學習者之間相互鼓勵，通過同伴互動來進一步刺激產(chǎn)生更多的交互行為。這種鼓勵既可以是針對具體的學習表現(xiàn)，如“這個活動你組織得太好了！”“相信你能做出更好的作品！”;也可以是一種僅面向學習者本身的單一的情感表達，如在本次反思活動中出現(xiàn)過的“加油，你很棒！”“繼續(xù)努力吧，我們會更好！”等等，它們對積極或消極情境都具有極強的適應性，能夠有效引起其他學習者的情感回應，從而促成在線交互圈廣泛流通。

本研究通過分析師范生的在線反思內(nèi)容，從理論和實踐兩個層面探究了在線學習情感臨場感的內(nèi)容、特征及情感間可能存在的聯(lián)系。但由于數(shù)據(jù)采集的限制，僅實現(xiàn)了對情感臨場感的單一分析。隨著學習分析技術的進一步完善，未來可以結合認知、教學以及社會三要素，在不同組織形式的在線學習環(huán)境中利用眼動或腦電技術對該研究結果加以擴充和豐富。

注釋：

① α-密度指標法是一種最常用的構建塊模型的方法，α值一般采用整個網(wǎng)絡的平均密度值作為臨界值。

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收稿日期 2021-03-05責任編輯 劉選

Internal Characteristics and Relationship Model of Online Learning Emotional Presence

LI Wenhao， CHEN Dongmin， LI Qi， LIU Yang

Abstract： Emotion plays a key role in online learning， and is an important adjusting factor for learners to adapt to online learning. Most of the researches had put emotion in the Community of Inquiry Model regarding emotional presence as a kind of presence equivalent to social presence， cognitive presence and teaching presence， with a focus on exploring the interdependence between emotional presence and the other three kinds of presence. But few studies explored the internal characteristics and relationships of emotional presence in online learning. Therefore， with the classification framework of presence in the Community of Inquiry Model for reference， the study used the social network analysis to analyze the emotion of normal school students online learning reflective texts， in order to explore the occurrence and development process of online learning emotional presence. The results showed as follows. Emotional presence in online learning environment had positive tendency， local closeness and functional differences; Emotion related to teaching presence played a more important intermediary role in constructing the emotional presence network in online learning; There was a multi-directional flow between areas of emotional presence. Based on the results of this study， the relationship model among the three major areas of emotional presence in online learning （namely， teaching-related emotional area， social-related emotional area and completely independent emotional area） could be constructed. The model provided an emotional strategy for reference to promote the in-depth development of online learning： online learning organizers should pay attention to the construction of teaching resources， concentrate on learners emotional feedback on teaching resources， and form a virtuous circle including the exertion of teaching factors and the encouraging effect of emotion.

Keywords： Online Learning; Emotional Presence; The Community of Inquiry Model; Relationship Model