陳磊磊 程佳雪

摘 ? ?要：專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作，是高校打通“三全育人最后一公里”系列難題中的關(guān)鍵一環(huán)，是高校立德樹人根本任務(wù)和三全育人工作的必然要求。文章根據(jù)專業(yè)課教師既有優(yōu)勢及專業(yè)性，通過確立專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師形式，構(gòu)建其與全員育人主體之間的耦合機制，并提出班導(dǎo)師的選聘標(biāo)準(zhǔn)、配備調(diào)整、工作培訓(xùn)、溝通平臺、考核激勵機制等，以期為專業(yè)課教師做好班導(dǎo)師工作提供重要保障和策略。

關(guān)鍵詞：三全育人;專業(yè)課教師;班導(dǎo)師;職責(zé)與機制;路徑與策略

中圖分類號：G641 ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0040-04

“三全育人”理念自2005年正式提出后，經(jīng)過多年的研究和發(fā)展，特別是2016年習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全員育人、全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”后，如何盡快推動三全育人，解決當(dāng)前高校不斷增長的學(xué)生規(guī)模與新時代青年學(xué)生全面、個性化發(fā)展的需求之間的矛盾;如何盡快解決高校傳統(tǒng)日常管理無法滿足黨和國家對不斷提高的人才綜合素質(zhì)的要求之間的矛盾;如何充分調(diào)動和發(fā)揮高校專業(yè)課教師在全員育人過程中的積極性和主體作用，扭轉(zhuǎn)多年來高校部分專業(yè)課教師重“教書”、輕“育人”的局面，愈發(fā)成為高校三全育人工作中的突出問題。

筆者認為，高校專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作是破解高校全員育人有效銜接、全程全方位育人有機聯(lián)動、打通“三全育人最后一公里”系列難題中的關(guān)鍵一環(huán)[1]。

一、專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作是高校三全育人工作的必然要求

2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，“所有課堂都有育人功能，不能把思想政治工作當(dāng)做思想政治理論課的事，其他各門課程都要守好一段渠、種好責(zé)任田……使各類課程與思想政治課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”?！敖虝恕笔墙處煹谋韭殻恳晃唤處熢凇敖虝钡耐瑫r，理應(yīng)承擔(dān)著“育人”的職責(zé)。

當(dāng)下，高校專業(yè)課教師受傳統(tǒng)慣性思維、社會輿論風(fēng)氣、職稱晉升與業(yè)績考核等主客觀因素的影響，對學(xué)生專業(yè)知識技能傳授與思想政治教育同行同向沒有統(tǒng)一認識，往往更傾向于傳授學(xué)生以專業(yè)知識、實踐技能，而對學(xué)生的思想意識、行為模式、學(xué)習(xí)狀態(tài)、科研精神、學(xué)術(shù)誠信等方面關(guān)注較少。部分專業(yè)課教師較少深入研究、挖掘本專業(yè)教學(xué)過程中所蘊含的育人資源，重教書而輕育人、重完成教學(xué)任務(wù)而罔顧教育效果，在思想認識誤區(qū)的持久拉鋸和博弈中，消耗著個人“育人”的熱情與動力，直至主動抽身“育人”的隊列之外。

作為高校思想政治教育主體之一的黨政管理干部，一方面由于傳統(tǒng)慣性思維，認為專業(yè)課教師會自覺、主動地進行“教書”“育人”工作，而缺少關(guān)注和強調(diào);另一方面也確實很難量化專業(yè)課教師的“育人”范圍、功能和內(nèi)容。最后，基層學(xué)生管理主體就在彼此“臆想”中，導(dǎo)致育人意識模糊，在“默認”責(zé)任中，無意識地忽略了專業(yè)課教師的引領(lǐng)作用，加劇了專業(yè)課教師主動放棄“課堂思政”陣地建設(shè)，沒有形成有效的認識指引和意識提醒，“育人”思維慣性缺失，最終“育人失位”成為常態(tài)。同時，思想政治理論素養(yǎng)不足、處理學(xué)生思想問題缺乏經(jīng)驗和技巧、專項育人平臺不明確和對象泛化等次要因素，也愈發(fā)逼迫專業(yè)課教師“不得不”避開育人職責(zé)。

除專業(yè)課教師主觀上“思政育人失位”外，高校在行政管理和績效激勵制度上也有后天缺陷。部分高校以往不但較少有解決此問題的專項舉措，反而還有不少“妨礙”專業(yè)課教師進行“育人”的不利因素，比如教學(xué)工作量、教學(xué)成果、科研工作量等是專業(yè)課教師年終考評、職稱晉升、評獎評優(yōu)的可量化、關(guān)鍵性指標(biāo)，而師德師風(fēng)、思政育人實效等指標(biāo)，由于種種原因，仍然停留在“底線”層面，沒有可以量化的標(biāo)準(zhǔn)和硬性的要求，專業(yè)課教師在分身乏術(shù)、顧此失彼的躑躅狀態(tài)中，加劇了普遍重“教書”而輕“育人”的嚴(yán)峻形勢。因此，筆者認為，在全員育人的基礎(chǔ)上，引入專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作制，作為“精準(zhǔn)”“靶向”方案，打通全員育人的“最后一公里”。

二、專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作是高校落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求

與專業(yè)課教師相比，高校思想政治課教師由于并不了解學(xué)生所學(xué)專業(yè)，僅憑課上問答的簡短交流，很難了解學(xué)生的實際需求;灌輸式理論教學(xué)方法又極易引起學(xué)生的抵觸心理;思想政治課與專業(yè)教育之間的嚴(yán)重脫節(jié)，也極容易導(dǎo)致思政課變成空談思想、道理，而無法引起學(xué)生共鳴。同時，學(xué)生自身普遍缺乏學(xué)習(xí)思政理論課程的興趣，低年級學(xué)生由于思政課程是必修課，學(xué)習(xí)目標(biāo)大多是獲得學(xué)分，高年級學(xué)生普遍有1～2年時間沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)思政理論知識的經(jīng)歷，只有部分學(xué)生因考研、公務(wù)員等目的而被動地展開學(xué)習(xí)，主動學(xué)習(xí)思想政治內(nèi)容的學(xué)生并不多[2]。

作為高校黨政管理干部，尤其是輔導(dǎo)員來說，1：200的配備比例已經(jīng)遠遠不能滿足當(dāng)代青年學(xué)生日益增長的對于自身全面、個性發(fā)展的需求，加上輔導(dǎo)員本身也常常被迫置身于高校學(xué)生獎勤助貸、綜合測評、心理健康教育與咨詢、就業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)等學(xué)生日常管理事務(wù)中無法自拔的現(xiàn)狀，更遑論我國高等教育日益大眾化、普及化階段學(xué)生規(guī)模迅猛增加的情況下，高校輔導(dǎo)員配備往往不達標(biāo)的現(xiàn)實情況，這些都讓高校立德樹人工作陷于課程相對被動、主體捉襟見肘、效果差強人意的窘境。

也正是有鑒于此，習(xí)近平總書記曾多次在不同場合中高屋建瓴地指出，各類課程必須與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，甚至在全國范圍內(nèi)構(gòu)建課程思政，這就意味著所有課程教師，尤其是專業(yè)課教師都應(yīng)該主動挖掘課程中的思政資源，自覺承擔(dān)起育人的責(zé)任。筆者認為，適時引入“三全育人”的理念，尤其是首先發(fā)動“全員”，已經(jīng)成為高校更好地推進、落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求，而專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作制就是完成這種必然要求、實現(xiàn)育人主體之間有效銜接的必然選擇。

三、專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作的可能性分析

除了教師職責(zé)和客觀環(huán)境需要外，專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作，主動參與“全員”育人工作既有自身的優(yōu)勢，也有現(xiàn)實的可能性，更有教學(xué)相長、反哺教學(xué)的好處。

與思想政治教師相似，專業(yè)課教師本身即具備責(zé)任心，能夠率先垂范、言傳身教，以良好的思想、道德、品質(zhì)和人格給大學(xué)生以潛移默化的影響，給學(xué)生心靈埋下真善美的種子，引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一?？圩?。不同的是，專業(yè)課教師有思政教師所無法比擬的學(xué)科背景優(yōu)勢。專業(yè)課教師既熟悉教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)規(guī)律，又了解該專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的心理特點，與學(xué)生有很多共同語言，完全可以以“過來人”的經(jīng)驗或過往優(yōu)秀學(xué)生典型案例對學(xué)生進行引導(dǎo)，讓學(xué)生從心底產(chǎn)生共鳴，學(xué)生也更易于接受，因此，專業(yè)課教師在專業(yè)學(xué)科上擁有值得學(xué)生信任的基礎(chǔ)。

教學(xué)相長。在與學(xué)生緊密接觸的過程中，專業(yè)課教師能及時、精準(zhǔn)地觀察到學(xué)生的動態(tài)，關(guān)注到學(xué)生的心理波動，結(jié)合具體情況因勢利導(dǎo)，注重人文關(guān)懷，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，運用個人的人格魅力、思想覺悟、示范作用代替簡單說教，在完成對學(xué)生知識傳授的同時，也有助于學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，真正做到了“教書”與“育人”的統(tǒng)一[3]。師生在平等互信的關(guān)系下，更加容易達成共識，促使學(xué)生更加信任、喜歡與專業(yè)課教師進行交流。況且在大學(xué)四年中，專業(yè)課教師與學(xué)生接觸的時間最多，能夠完成及時指正、言傳身教、行動感召的教育目標(biāo)。

施煜、劉薇、閆金龍等人的調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，也證實了筆者的觀點[2，4，5]。研究數(shù)據(jù)表明，專業(yè)課教師的學(xué)歷和職稱越高，大學(xué)生主動找其溝通交流的意愿越強，過半的學(xué)生更加樂于向?qū)I(yè)課教師求助，學(xué)生更渴望從經(jīng)驗豐富和有威望的專業(yè)課教師處，不僅學(xué)到學(xué)科專業(yè)知識，而且學(xué)到處事方式、思考方式和分析問題的方式，專業(yè)課教師通常也很樂意充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長過程中的人生導(dǎo)師和知心朋友。

進一步從教學(xué)相長層面來說，思想狀況、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法、職業(yè)規(guī)劃等都將直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機，專業(yè)課教師通過擔(dān)任班導(dǎo)師能夠更加了解自己所教的學(xué)生，及時調(diào)整自己的教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容;信息化革命背景下，“弟子不必不如師”的緊迫感也日漸督促專業(yè)課教師要不斷提高自身專業(yè)研究的深度，掌握跨學(xué)科知識以增加知識廣度，鍛煉自己處理學(xué)生問題的能力，激勵自身不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。

四、班導(dǎo)師及國內(nèi)專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作的現(xiàn)狀

專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作，既有高等教育落實立德樹人中心任務(wù)的必要性，也為當(dāng)下高校盡快推進三全育人工作、“打通全員育人最后一公里”提供了現(xiàn)實可能性。那么，什么是導(dǎo)師制？

導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)英國的牛津大學(xué)，經(jīng)過較長時間的理論探索與教育實踐，直至19世紀(jì)后期才逐步成熟[6]，后為世界諸多著名高校采用，并取得良好教育效果。牛津大學(xué)班導(dǎo)師的主要職責(zé)，是通過論文、讀書筆記、讀書摘要、討論等形式，督促學(xué)生進行獨立思考，比起傳授知識，導(dǎo)師更加注重培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力、批判思維素養(yǎng)和批判思維意識，發(fā)展學(xué)生不斷應(yīng)對現(xiàn)代社會層出不窮的新挑戰(zhàn)的能力，具有以培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)、以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)為教學(xué)過程、以平等合作的師生關(guān)系為基本特點等特征[7]。

誠如杜智萍所說，“他們是具有建構(gòu)意識的評論者，幫助學(xué)生對信息進行分類整理;他們是某一學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者或是活躍于科研前沿的研究人員，能夠就某一問題與學(xué)生展開細致而深入的討論;他們是學(xué)生觀點的批判者，但同時又時刻要面對學(xué)生的種種質(zhì)疑;他們是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，幫助學(xué)生了解專業(yè)課學(xué)習(xí)與以往學(xué)習(xí)的種種差異，不斷去接受新的學(xué)習(xí)觀念。在這樣的師生合作關(guān)系中，學(xué)生個人的努力遠比導(dǎo)師的指導(dǎo)更為重要。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，學(xué)生和導(dǎo)師都‘無處藏身。學(xué)生不可能躲在他人身后以隱藏自己的無知，而導(dǎo)師也要時刻面對學(xué)生的發(fā)問和質(zhì)疑”[7]。這理應(yīng)是我們引入并試行班導(dǎo)師的初衷。

然而，通過研究不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下部分高校的班導(dǎo)師在新生教育管理、學(xué)生思想政治教育、就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、職業(yè)生涯規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、心理健康教育等方面，都發(fā)揮著非常重要的作用[5]，國內(nèi)各大高校圍繞班導(dǎo)師制的配套實施方案也如雨后春筍般蔚為大觀，并且絕大多數(shù)方案都將專業(yè)課教師納入班導(dǎo)師工作的實施主體中，專業(yè)課教師一時間成了“萬金油”，不僅要從事教學(xué)科研工作，還要負責(zé)學(xué)生從入學(xué)教育到專業(yè)學(xué)習(xí)，從思想引導(dǎo)到人生規(guī)劃，從就業(yè)指導(dǎo)到心理健康等一系列工作，這明顯與牛津大學(xué)所倡導(dǎo)、實施的導(dǎo)師制“元典精神”存在很大差別，我們的“班導(dǎo)師制”名不副實，明顯是走了樣。

沒有專屬性質(zhì)、專業(yè)職責(zé)的工作約略等于沒有必要的工作。國內(nèi)有些高校在班導(dǎo)師工作的內(nèi)涵外延、職能要求、側(cè)重點等方面的泛化，約略可以等同，甚至是替代高校黨政管理的職能。這也就難怪曾有研究者詬病說，“本科生導(dǎo)師制在國內(nèi)高校偏離了牛津?qū)熤频馁|(zhì)的規(guī)定性，形式主義的特征使得它對于提升學(xué)生的批判思維素養(yǎng)沒有多少助益”[8]。

因此，筆者認為，高校目前只有將研究的目光聚焦到“專業(yè)課教師”擔(dān)任班導(dǎo)師工作上來，真正圍繞班導(dǎo)師工作制提供配套服務(wù)與制度保障，厘定專業(yè)課教師在班導(dǎo)師工作中的專屬性、職責(zé)性、側(cè)重點和與黨政管理干部之間的運行機制，才能真正打通“全員育人的最后一公里”，才能使班導(dǎo)師制真正在落實立德樹人根本任務(wù)過程中落地生根、開枝散葉，才能使我們的班導(dǎo)師在更國際的基礎(chǔ)上，更中國。

五、專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作的職責(zé)與路徑

專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作的主要職責(zé)，既要區(qū)別于黨政管理干部，尤其是輔導(dǎo)員的思想理論教育和價值引領(lǐng)、黨團和班級建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)等九大工作職責(zé)[9]，又要區(qū)別于傳統(tǒng)班主任更加關(guān)注班級整體建設(shè)、側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)生活組織管理和指導(dǎo)的職能[10]。除了專業(yè)課教學(xué)、課程思政構(gòu)建、師德師風(fēng)表率、學(xué)風(fēng)建設(shè)推行外，筆者認為專業(yè)課教師在擔(dān)任班導(dǎo)師工作中，重點就是要力爭回到牛津大學(xué)所提出的“導(dǎo)師制”內(nèi)涵與元典中去，在突出“專業(yè)性”的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“課程思政”“精準(zhǔn)思政”“靶向思政”。

具體來說，專業(yè)課教師在擔(dān)任班導(dǎo)師工作過程中，主要做好學(xué)生入學(xué)專業(yè)介紹與教育工作，幫助學(xué)生認識學(xué)科的內(nèi)涵和外延，了解本科四年的專業(yè)培養(yǎng)方案與課程體系，尤其是要講解清楚高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語、大學(xué)物理等基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之間的聯(lián)系，有預(yù)見性地化解學(xué)生今后學(xué)習(xí)過程中可能存在的基礎(chǔ)課程無用的疑慮，讓學(xué)生對本學(xué)科有一個客觀的認識，制定相對明確的學(xué)業(yè)規(guī)劃，并根據(jù)實際情況不斷調(diào)整，盡量盡早避免、解決學(xué)生學(xué)非所愿的情況;介紹本學(xué)科專業(yè)的就業(yè)領(lǐng)域、就業(yè)方向、就業(yè)前景等，根據(jù)學(xué)生的實際情況，指導(dǎo)學(xué)生及早確立考研、出國或就業(yè)等目標(biāo)，本科四年過程中適時調(diào)整，利用自身資源推薦專業(yè)對口的就業(yè)單位，提高學(xué)生就業(yè)質(zhì)量;指導(dǎo)學(xué)生開展專業(yè)性社會調(diào)研調(diào)查，協(xié)助學(xué)生制定調(diào)研提綱，最終形成調(diào)研報告;借助高校普遍推行的學(xué)分制體系，根據(jù)學(xué)生的興趣特點、能力專長、學(xué)業(yè)規(guī)劃和目標(biāo)等，指導(dǎo)學(xué)生進行專業(yè)方向選擇、選課，因材施教，重拾論文寫作、讀書筆記、讀書摘要、主題討論等形式，指點學(xué)生學(xué)習(xí)方法，培育學(xué)生獨立思考能力、批評思維能力和意識;鼓勵學(xué)有余力的高年級學(xué)生加入課題組，以專題的形式加強學(xué)生思考問題的深度，從要求學(xué)生寫作課題文獻研究綜述和翻譯外文文獻開始，指引有能力的本科學(xué)生深入學(xué)科研究;指導(dǎo)學(xué)生參加專業(yè)競賽，組織專業(yè)學(xué)術(shù)教育講座，激發(fā)學(xué)有余力的本科生不斷有新的突破。

從班導(dǎo)師選聘的角度來講，專業(yè)課教師在師德師風(fēng)優(yōu)秀的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該具有講師及以上職稱，要具有較豐富的專業(yè)知識和合理的知識結(jié)構(gòu)，熟悉教育規(guī)律，熟悉本專業(yè)教學(xué)計劃和課程結(jié)構(gòu)特點，具有專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力。值得注意的是，良好的個人品質(zhì)非常重要，德才兼?zhèn)涞膶?dǎo)師才是最需要的[11]。從專業(yè)課教師配備班導(dǎo)師工作的比例上來講，筆者倡導(dǎo)的，主要是從建立在班建制基礎(chǔ)上的班導(dǎo)師開始，專業(yè)課教師與所帶學(xué)生之間配備比例，首先可以考慮在低年級中滿足班導(dǎo)師≥1∶40的比例，然后考慮從班導(dǎo)師的“點對面”，在條件允許的高年級中高質(zhì)量、有步驟地推進“點對點”（1∶10-12）進程[12]。

從組織形式上來說，專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師有全程導(dǎo)師制、年級導(dǎo)師制、高年級導(dǎo)師制、優(yōu)秀本科生導(dǎo)師制等多種形式[13]，伴隨著學(xué)生與導(dǎo)師接觸的增多和對導(dǎo)師的了解，班導(dǎo)師與學(xué)生在配備上應(yīng)該有階段性調(diào)整，師生之間的雙向選擇可能是一種相對融通的辦法。

從培訓(xùn)方面來說，學(xué)生的成長是全面、整體性的發(fā)展，專業(yè)課教師與學(xué)生之間肯定存在著年齡、閱歷、代溝、成長背景等諸多差異，因此，專業(yè)課教師要想做好班導(dǎo)師，除了扎實的專業(yè)技術(shù)知識儲備外，學(xué)校學(xué)院層面還應(yīng)該加強對專業(yè)課教師思想政治教育理論知識、學(xué)生事務(wù)管理知識、學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)知識、心理健康教育知識及形勢與政策知識等多方面的培訓(xùn)，拓寬其知識面，為樹立班導(dǎo)師的權(quán)威形象助力。

從全員育人主體之間的有效銜接來說，學(xué)校學(xué)院層面要建立育人信息共享溝通交流“平臺”，促進全員育人工作的有機結(jié)合，形成信息化、系統(tǒng)性工程。平臺可以是“黨政聯(lián)席會”，也可以是“教學(xué)管理與學(xué)生管理一體化”等形式，專業(yè)課教師與黨政管理干部、輔導(dǎo)員等當(dāng)面交流，對學(xué)生的相關(guān)信息互通有無，對班導(dǎo)師工作的方法進行交流，對涉及到的理論進行研討，對學(xué)生個案進行集中分析研判;平臺還可以是“網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺”，充分利用第三次科學(xué)技術(shù)革命的成果，師生之間、師師之間通過“線上”，如微信、QQ、微博、第二課堂成績單系統(tǒng)等新媒體、信息化手段的溝通，共享最新的動態(tài)信息和政策導(dǎo)向，讓交流更加及時、更加便捷。

從學(xué)校行政管理考評、激勵政策、推進策略上來說，在條件允許的情況下，專業(yè)課教師擔(dān)任班導(dǎo)師工作也應(yīng)該適當(dāng)給與工作補貼，在班導(dǎo)師工作考評中獲得優(yōu)秀的專業(yè)課教師，是否可以適當(dāng)減少其教學(xué)和科研工作量;不斷制定完善高校第二課堂制度，推進第二課堂學(xué)分制，為專業(yè)課教師參與第二課堂提供制度保障;在激勵政策上，學(xué)校學(xué)院可在評獎評優(yōu)、職稱晉升和崗位競聘中，優(yōu)先考慮擔(dān)任班導(dǎo)師工作，尤其是班導(dǎo)師工作相對優(yōu)秀的專業(yè)課教師，適當(dāng)提高該工作在考評中的比重;在推進策略上，學(xué)校學(xué)院可以借助全國上下貫徹落實“不忘初心 牢記使命”主題教育的機會，動員專業(yè)課教師黨員、教授黨員等帶頭參與擔(dān)任班導(dǎo)師工作，動員新晉入職的青年教師擔(dān)任班導(dǎo)師等，從年級試點到學(xué)院推薦，再到學(xué)校鋪開，形成“虹吸效應(yīng)”。

參考文獻：

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