石金艷，謝永超，范芳洪

（湖南鐵道職業(yè)技術學院，湖南 株洲 412001）

2015年《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進工作制度的通知》明確提出“試行專業(yè)診改，倒逼專業(yè)改革與建設”[1]。2017年6月，教育部職成司印發(fā)《關于全面推進職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》要求省級教育行政部門切實履行對診改工作的領導職責，進一步完善省級職業(yè)院校教學診改工作規(guī)劃（2017—2020年），各職業(yè)院校均須按照《通知》要求啟動本校診改工作。該文件的出臺標志著我國職業(yè)院校教學診斷與改進工作全面啟動。

專業(yè)是高職院校開展人才培養(yǎng)工作的基礎。專業(yè)建設水平的高低體現了專業(yè)教學質量和辦學水平。高職院校開展專業(yè)診改工作有利于在專業(yè)建設過程中發(fā)現問題、尋找對策，促進專業(yè)持續(xù)發(fā)展和提升人才培養(yǎng)質量。

1 國內外教學診斷研究歷史

1）國內教學診斷史。1998年畢天璋的《教育診斷學》介紹了教育診斷學的基礎理論；2006年李如齊出版的《教育診斷學概論》建立了我國教育診斷學的學科體系[2]；2009年李雪濤率先將“診斷”引入課堂教學中，對小班課堂教學和教學管理的問題進行診斷與分析，分析教學和管理中存在的問題[3]；2010年李云會在《教師如何提高教學診斷力》中針對中小學課堂提出了具體的教學診斷標準[4]；代天真等指出“教學診斷是診斷者運用看、聽、問、思等方式對課堂教學開展診斷分析，挖掘教師教學優(yōu)勢和特色，并找到存在的問題同時給出改進策略的教育活動”；尹達指出“教學診斷的主體是教學診斷人員，客體是老師的教學活動和學習者的學習活動，目標是總結經驗或發(fā)現問題、解決問題，最終實現教學質量的優(yōu)化和師生的共同發(fā)展”[5]。

2）國外教學診斷史。法國學者比納（Binet）在《診斷異常兒童智力的新方法》中首次把“診斷”一詞應用于教育問題，比納（Binet）與西蒙（Simon）共同制訂了第一份診斷異常兒童智力的測驗，也就是著名的“比納-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，美國心理學家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)首次提出“診斷性評價”這一概念，分析說明了“形成性評價”的診斷功能，提出“形成性評價的診斷價值體現在可以及時診斷教與學的情況，從而幫助教師尋找補救措施，更好地達成教學目標”[6]。1984年，莫爾頓·包瑞德（Moulton Barrett）選取散文和詩歌為載體，針對存在學習和心理問題的學生開展教學診斷實驗，研究取得較好的成果[7]。2003年，瑪格麗塔·西爾韋斯特·奧拉馬斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教學診斷主要是對學校課程教學實施的診斷，對課程教學實施狀態(tài)的診斷與調整能有效提升課程教學質量[8]。2012年，皮爾遜（Pearson）和湯森（Townsend）研究采用教學診斷對具有學業(yè)和心理問題的學生進行干預，從而擴大了教學診斷對學生的學業(yè)和心理診斷范圍?？梢姡瑖獾慕虒W診斷主要關注的是課堂和課程的教學診斷，經過百余年的發(fā)展，課堂與課程教學診斷的理論體系不斷地豐富和完善，已經形成以科學教學評價和有效教學理論為指導，以“教師、學生、師生互動”為診斷對象，借助現代化的量化課堂觀察與診斷工具，能夠有效提高教師的教學診斷水平，推動教師教學質量的不斷提升，促進了教師與學生的共同發(fā)展。

2 專業(yè)診斷與改進的內涵

“診斷”最初是醫(yī)學用語，指醫(yī)生按照病人的具體癥狀表征對病人的犯病進行判斷。后來，將醫(yī)學診斷的相關原理、方法嫁接到教育領域中，從而形成了教育診斷理論，促進了教育診斷的發(fā)展?！霸\斷與改進”的界定源自《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》中對“職業(yè)院校教學工作診斷與改進”定義：指學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養(yǎng)目標，聚焦專業(yè)設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程[1]。高職院校專業(yè)診改工作是將“高職院校專業(yè)”作為研究“職業(yè)院校教學工作診斷與改進”的切入點，構建一套專業(yè)診改指標體系，由專業(yè)提供的平臺數據、專業(yè)標準、專業(yè)建設成效等相關資料，專業(yè)人才培養(yǎng)質量報告等數據和信息，對專業(yè)的建設目標與規(guī)劃、專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格、專業(yè)教學資源、學生學習成效、社會滿意度等方面開展評價并提出改進方案，以期反向尋找科學的專業(yè)辦學方法，減少專業(yè)建設的盲目性，增強自覺性和自主性，促進專業(yè)的建設水平的持續(xù)提升,從而不斷促進專業(yè)、課程、教師、學生共同發(fā)展，最終達成專業(yè)人才培養(yǎng)質量的不斷提升的目標[9]。

3 專業(yè)診改的研究現狀

當前，高職院校專業(yè)診斷與改進工作正如火如荼開展，取得了豐富的理論和實踐研究成果。一些學者對高職院校教學診改進行研究，其中比較有代表性的有：萬德年的《高職院校開展教學診斷與改進工作研究》、周俊的《基于質量提升的職業(yè)院校教學工作診斷與改進研究》、劉海的《教學診斷與改進：職業(yè)院校質量提升的內生動力》、許劉英的《大數據背景下的高職教學診改：內涵、理念及策略》從宏觀層面闡述了高職院校教學診改的屬性與目的、教學診改與教學的關系、教學診改面臨的實踐問題、教學診改的激勵機制等相關問題。教育部職業(yè)教育與成人教育司高職發(fā)展處副處長任占營在《國家教育行政學院學報》2017年第3期上撰文《職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度建設的思考》，詳細分析了職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度建設的背景、主要任務和制度建設成效的判斷表征。

相關學者關于專業(yè)診改展開較多研究，研究內容主要包括專業(yè)診改的內涵、原則、指標體系以及機制等。黃岡職業(yè)技術學院萬德年教授在《高職院校如何做專業(yè)診斷與改進》一文中就專業(yè)診斷與改進工作的如何實施進行了系統的研究。文章指出，高等職業(yè)院校開展專業(yè)診改首先要設計專業(yè)建設的目標與標準，然后根據專業(yè)建設目標制定專業(yè)建設規(guī)劃，再從專業(yè)定位、教師發(fā)展與學生發(fā)展等13個監(jiān)控點開展專業(yè)診改工作，最終通過數據分析形成專業(yè)診斷與改進報告[10]。廣東輕工職業(yè)技術學院提出企業(yè)參與專業(yè)評價實施模式如圖1所示，構建了企業(yè)深度參與的專業(yè)診斷指標體系，通過“自我診斷”與“企業(yè)參與”有效融合，趟出了一條企業(yè)深度參與的專業(yè)診斷之路。河南應用技術職業(yè)學院從過程管理、績效管理和診斷與改進等3個方面建立了高等職業(yè)院校專業(yè)診斷與改進標準，并開展了專業(yè)“診改”的實證研究。王亞鵬的《校本專業(yè)診斷：高職院校內部質量保證體系建設與運行的邏輯起點》提出開展校本專業(yè)診斷要以過程主導的教育質量觀為價值取向，立足專業(yè)與師生共同發(fā)展，著眼于診斷的主體性、科學性、常態(tài)化和分類指導，應設計契合校本情境的診斷方案和實施程序，將校本專業(yè)診斷形成的高效準確、系統全面的診斷結果嵌入內部治理體系。南京科技職業(yè)學院謝敏的《發(fā)展性評價視閾下高職院校內部專業(yè)診斷研究與實踐》提出了發(fā)展性評價背景下的專業(yè)診斷原則與要求，系統構建了高等職業(yè)院校專業(yè)診斷的標準、“六維度”專業(yè)診斷模型與指標體系，如圖2所示，最終在南京科技職業(yè)學院的專業(yè)中進行了實證研究。廣州華立科技職業(yè)學院基于全面質量保證理論（PDCA循環(huán)），構建了由人才培養(yǎng)目標、專業(yè)人才培養(yǎng)方案等核心要素構成的會計專業(yè)診斷與改進模式，并開展了實證研究。長沙職業(yè)技術學院的馮麗麗指出，高職院校的專業(yè)診改實質上就是一種基于“過程主導”的質量改進工程，專業(yè)診斷的主要內容包括專業(yè)人才培養(yǎng)目標、專業(yè)師資條件、專業(yè)教學條件、專業(yè)人才培養(yǎng)質量、專業(yè)建設成效等，要建立常態(tài)化的專業(yè)診改機制，促進專業(yè)人才培養(yǎng)質量的持續(xù)提升。馬國勤、劉中勝基于OBE理念、專業(yè)服務區(qū)域經濟和產業(yè)發(fā)展需求構建專業(yè)教學標準，以多元評價的“專業(yè)—課程—教與學”全過程的學習成果為路徑，通過評價推動高職學院專業(yè)教學質量評價體系的全方位構建，同時搭建數據管理平臺，采用大數據技術、實現專業(yè)質量監(jiān)測的準確性與及時性，實現專業(yè)質量的“評價監(jiān)測—信息反饋—診斷改進”閉環(huán)控制，不斷促進高職專業(yè)教育質量的持續(xù)提升。《高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》中關于專業(yè)質量保證診斷項目給出了專業(yè)建設規(guī)劃、專業(yè)診改、課程質量保證等3個診斷要素，其中專業(yè)建設規(guī)劃要素包括規(guī)劃制定與實施、目標與標準、條件保障等3個診斷點，專業(yè)診改要素包括診改制度與運行、診改效果、外部診斷結論應用等3個診斷點，課程質量保證要素包括課程建設規(guī)劃、目標與標準、診改制度實施與效果等3個診斷點，為開展專業(yè)診斷與改進工作提供了有效的導向[11]。關于構建專業(yè)診斷與改進指標體系的研究，梅婷提出的通過經驗分析、頭腦風暴法來獲取專業(yè)診改的評價指標，運用層次分析法來構建專業(yè)診改指標體系，該經驗值得借鑒[12]。

圖1 企業(yè)參與專業(yè)評價實施模式

圖2 “六維度”專業(yè)診斷模型

4 我國高職院校專業(yè)診斷的展望

隨著高職院校教學診斷與改進工作的實施，專業(yè)診改也是一個研究的熱點，研究成果也越來越多，專業(yè)診改將進入新的發(fā)展階段，專業(yè)診改還可以從以下幾個方面不斷優(yōu)化。

1）樹立專業(yè)質量文化意識。開展專業(yè)診斷與改進工作就需要牢固樹立質量意識。專業(yè)辦學質量水平的提高與專業(yè)質量文化息息相關。專業(yè)質量文化是專業(yè)辦學過程中不斷積累沉淀而形成的，不可一蹴而就，它是高職院校質量文化建設的一個主要內容，是專業(yè)建設和發(fā)展的靈魂。因此，專業(yè)診改又能夠促進專業(yè)質量文化的不斷完善。不同院校具有不同的辦學底蘊，各專業(yè)具有不同的辦學特色，專業(yè)質量文化建設要基于院校優(yōu)勢和專業(yè)特色，形成特色鮮明的專業(yè)質量文化。

2）搭建智能化教學診改平臺。開展教學診改，需要相關數據的支撐。為了開展教學診改，高職院校都注重數據信息的采集，然而，很多院校的數據是多個平臺，這樣不利于教學診改工作的開展。開展“智慧校園”建設是高職院校發(fā)展的趨勢，各高職院校要不斷提高信息化水平，對原有的平臺進行整合，搭建智能化教學診改平臺，有效推動專業(yè)診改工作。

3)建立專業(yè)教學診改的長效運行機制。專業(yè)的建設是不斷優(yōu)化的過程，專業(yè)診改的工作是需要建立長效機制來不斷推動的。要在學校、二級學院、系部建立不同專業(yè)診改的激勵機制，才能長期有效推動專業(yè)不斷發(fā)展，形成良性的循環(huán)，最終促成專業(yè)人才培養(yǎng)質量的提升。