李琴 蔣長(zhǎng)春

摘 要：機(jī)械重復(fù)復(fù)習(xí)課，學(xué)生會(huì)感到厭倦，教師開(kāi)展復(fù)習(xí)課應(yīng)以教材為切入點(diǎn)，充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)、困惑點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)且精準(zhǔn)發(fā)力，抓內(nèi)容，抓沖突，抓應(yīng)用，抓生成，讓學(xué)生獲得持續(xù)情感體驗(yàn)，思維高度介入.本文結(jié)合案例，從四個(gè)方面闡述復(fù)習(xí)課的教學(xué)策略，以期提高復(fù)習(xí)效率，重構(gòu)、完善、優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu).

關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu);優(yōu)化;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G633.7???? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B???? 文章編號(hào)：1008-4134（2021）14-0054-03

作者簡(jiǎn)介：李琴（1977-），女，江蘇泰州人，本科，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向：中學(xué)物理教育教學(xué)研究;

蔣長(zhǎng)春（1976-），男，江蘇泰興人，本科，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向：物理實(shí)驗(yàn)、教學(xué)行動(dòng)研究.

復(fù)習(xí)就是重復(fù)學(xué)習(xí)學(xué)過(guò)的知識(shí)，使其得到鞏固（漢語(yǔ)辭海釋義）.復(fù)習(xí)課是學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)、發(fā)展思維能力、優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的最佳途徑，但現(xiàn)階段很多復(fù)習(xí)課往往是順次復(fù)習(xí)，甚至通過(guò)刷題達(dá)成教學(xué)目標(biāo).這種簡(jiǎn)單無(wú)效、機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生厭倦情緒，從而失去學(xué)習(xí)興趣，復(fù)習(xí)不僅要溫故更要知新.

復(fù)習(xí)課要做到有效、高效，自然要幫助學(xué)生重構(gòu)、完善、優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu).教師開(kāi)展復(fù)習(xí)課應(yīng)以教材為切入點(diǎn)，充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)、困惑點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)且精準(zhǔn)發(fā)力，抓內(nèi)容，抓沖突，抓應(yīng)用，抓生成，讓學(xué)生獲得持續(xù)情感體驗(yàn)，思維高度介入.為重構(gòu)、完善、優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，本文結(jié)合案例，從四個(gè)方面闡述復(fù)習(xí)課的教學(xué)策略，以供同行交流、探討.

1 面向全體，關(guān)注個(gè)體差異，設(shè)計(jì)分層訓(xùn)練

復(fù)習(xí)內(nèi)容如果不關(guān)注學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，不尊重個(gè)體差異，學(xué)生復(fù)習(xí)就會(huì)缺乏內(nèi)驅(qū)力，教師采用統(tǒng)一的目標(biāo)、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的方法，不利于全體學(xué)生的發(fā)展.

例題解析與布置習(xí)題時(shí)，要選擇對(duì)重構(gòu)和優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)最有價(jià)值的問(wèn)題，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū).皮亞杰認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化與順應(yīng)逐步建立起來(lái)的，并在“平衡—不平衡—新平衡”的循環(huán)中不斷豐富、提高和發(fā)展.在復(fù)習(xí)課中教師應(yīng)該既面向全體，又關(guān)注個(gè)體，設(shè)計(jì)分層訓(xùn)練，打破學(xué)生原來(lái)的認(rèn)知平衡，啟動(dòng)同化和順應(yīng)機(jī)制，進(jìn)入優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)階段，給重復(fù)、乏味、枯燥的復(fù)習(xí)課帶來(lái)生機(jī).

案例一 在“探究杠桿的平衡條件”實(shí)驗(yàn)中，小華用彈簧測(cè)力計(jì)豎直向下拉，測(cè)力計(jì)示數(shù)為F1時(shí)，杠桿在水平位置平衡，如圖1所示.

基礎(chǔ)類：若將彈簧測(cè)力計(jì)向右傾斜一定角度拉，測(cè)力計(jì)的示數(shù)為F′1時(shí)，杠桿仍然在水平位置平衡，則F′1與F1的大小關(guān)系是F′1F1，理由是.

提高類：若將彈簧測(cè)力計(jì)向右傾斜一定角度拉，測(cè)力計(jì)的示數(shù)為F′1時(shí)，杠桿仍然在水平位置平衡，下列最能反映F′1與F1大小關(guān)系的是.

對(duì)于基礎(chǔ)類問(wèn)題，屬于定性分析，絕大多數(shù)學(xué)生都能關(guān)注到彈簧測(cè)力計(jì)向右傾斜后，拉力的力臂變小，拉力變大，即F′1>F1.對(duì)于提高類問(wèn)題，學(xué)生能很快排除A選項(xiàng)，但B、C、D三個(gè)選項(xiàng)都能反映F′1>F1，此時(shí)，學(xué)生原來(lái)的認(rèn)知平衡被打破.原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新問(wèn)題時(shí)，則啟動(dòng)順應(yīng)機(jī)制，學(xué)生會(huì)想方設(shè)法進(jìn)行定量運(yùn)算，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的熱情高漲.經(jīng)過(guò)學(xué)生的思考、討論，班級(jí)形成了兩種解決問(wèn)題的方法.

方法一：如圖2所示，由杠桿原理可知

F1L1=F2L2

F′1L′1=F2L2

則有F′1L′1=F1L1

即AC·OD=AB·OA

則2S△OAC=2S△OAB

則BC∥OA

方法二：如圖3所示，由杠桿原理可知

F1L1=F2L2

F′1L′1=F2L2

則有F′1L′1=F1L1

即F′1L1cosα=F1L1

則F′1cosα=F1

學(xué)生巧妙利用數(shù)學(xué)工具解決物理問(wèn)題，不但豐富和優(yōu)化學(xué)生的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且使學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展從原本平衡狀態(tài)過(guò)渡到新的平衡狀態(tài)，思維能力得到有效的訓(xùn)練.形象思維與抽象思維并非單獨(dú)發(fā)展的，定性分析與定量計(jì)算也不一定單獨(dú)存在，教師要在實(shí)際教學(xué)中將定性分析與定量計(jì)算結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展形象思維與抽象思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維[1]，豐富和優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu).

2 強(qiáng)化雙基，關(guān)注橫向聯(lián)系，重視縱向整合

理所當(dāng)然，復(fù)習(xí)課要強(qiáng)化雙基，但在強(qiáng)化雙基的基礎(chǔ)上，教師既要關(guān)注知識(shí)的橫向聯(lián)系，又要重視縱向整合，將零散的知識(shí)點(diǎn)串成線、織成網(wǎng)、連成片.

例如，在復(fù)習(xí)“觀察水的沸騰”實(shí)驗(yàn)時(shí)，要強(qiáng)化復(fù)習(xí)所需的器材以及器材的安裝、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)及數(shù)據(jù)處理、實(shí)驗(yàn)結(jié)論等，還要縱向整合沸騰與汽化的異同點(diǎn)以及影響吸熱升溫快慢的因素等.

案例二 在“觀察水的沸騰”實(shí)驗(yàn)中，甲和乙兩個(gè)實(shí)驗(yàn)小組采用完全相同的裝置加熱，根據(jù)各自的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，在同一坐標(biāo)紙上分別畫(huà)出水溫隨時(shí)間變化的圖像，如圖4所示.由圖像可知，從開(kāi)始計(jì)時(shí)到水沸騰，乙小組所用時(shí)間比甲小組短，關(guān)于該現(xiàn)象的原因小明和小華有兩種說(shuō)法：

小明說(shuō)：“乙小組開(kāi)始計(jì)時(shí)時(shí)的水溫比甲小組高.”

小華說(shuō)：“乙小組所用水的質(zhì)量比甲小組小.”

則兩人的說(shuō)法（? ）

A.都正確???? B.都不正確

C.只有小明正確? D.只有小華正確

本題學(xué)生很容易錯(cuò)選A，其原因是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完整，錯(cuò)誤的前概念根深蒂固，學(xué)生認(rèn)為縮短實(shí)驗(yàn)時(shí)間的方法之一就是減少水的質(zhì)量.其實(shí)水的質(zhì)量大小影響的是吸熱升溫的快慢，此時(shí)，教師應(yīng)該復(fù)習(xí)、整合影響物質(zhì)吸熱升溫快慢的因素，使學(xué)生對(duì)熱學(xué)知識(shí)有一個(gè)整體感知.

由Q=cm（T-T0）可知

T=1cmQ+T0

熱源和加熱方法決定了物體單位時(shí)間內(nèi)吸收的熱量，設(shè)物體單位時(shí)間內(nèi)吸收的熱量為Q0（其單位為J/min），則時(shí)間t（單位為min）內(nèi)物體吸收的熱量為Q=Q0t.

建立物體溫度隨時(shí)間變化的函數(shù)關(guān)系式為T=Q0cmt+T0.

從函數(shù)關(guān)系式可以看出，物體的溫度與時(shí)間是一次函數(shù)關(guān)系，斜率k=Q0cm，其物理意義是表示物體吸熱升溫的快慢.

本題由于采用完全相同的裝置對(duì)水加熱，故Q0、c均相同，從圖4中可以看出，乙小組所用水吸熱升溫比甲小組慢，故所用水的質(zhì)量比甲小組大.

利用函數(shù)模型，建立物體溫度隨時(shí)間變化的函數(shù)關(guān)系，不僅可以讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到影響物體吸熱升溫快慢的主要因素有熱源、加熱方法、質(zhì)量、比熱容等，而且讓學(xué)生更透徹地理解在“探究不同物質(zhì)吸熱升溫的現(xiàn)象”實(shí)驗(yàn)中為什么要控制質(zhì)量相等、熱源和加熱方法相同等.

在重構(gòu)、優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，糾正錯(cuò)誤前概念的過(guò)程中，選擇函數(shù)模型作為一種最為適當(dāng)、精確的方法，來(lái)揭示物質(zhì)吸熱升溫快慢不同的本質(zhì)原因，幫助學(xué)生建立科學(xué)概念，學(xué)生的思維也必然在重構(gòu)、優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中迸發(fā)出智慧的火花.

復(fù)習(xí)是新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程，知識(shí)的建構(gòu)一方面表現(xiàn)為新知識(shí)進(jìn)入，同時(shí)又表現(xiàn)為原有知識(shí)的調(diào)整改變[2].復(fù)習(xí)時(shí)，既關(guān)注橫向聯(lián)系，又重視縱向整合，幫助學(xué)生構(gòu)建多層次、多維度的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高綜合分析和解決問(wèn)題的能力.

3 滲透思想，強(qiáng)化思維訓(xùn)練，遷移鞏固運(yùn)用

初中生處于從具體形象思維向抽象邏輯思維的過(guò)渡階段，其中具體形象思維仍起重要作用，對(duì)一些比較抽象、難以直接用實(shí)驗(yàn)來(lái)加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)的概念和規(guī)律，往往教師需要幫助和引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)和方法解決新的問(wèn)題，從而訓(xùn)練學(xué)生的遷移能力.

案例三 在探究平面鏡成像特點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)中，為了便于確定像的位置，用茶色玻璃板代替平面鏡，但實(shí)驗(yàn)時(shí)所測(cè)像距始終大于物距，并不嚴(yán)格相等.

像距始終大于物距的原因是人眼在玻璃板前透過(guò)玻璃板看后面的棋子B，看到的并不是真實(shí)的棋子B，而是光經(jīng)過(guò)兩次折射后所形成的虛像B′，由于玻璃板有一定厚度，導(dǎo)致棋子B的像B′與真實(shí)棋子B之間存在偏移，如圖5所示.像距的真實(shí)值為B′到玻璃板前沿的距離，但實(shí)際測(cè)量的卻是棋子B到玻璃板前沿的距離，這就導(dǎo)致測(cè)量的像距始終大于物距.

初中生對(duì)這一原因的理解是非常困難的，為了便于得到正確的結(jié)論，在復(fù)習(xí)時(shí)，筆者提供了8mm、6mm、4mm、2mm四種不同厚度的茶色玻璃板讓學(xué)生再次實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)見(jiàn)表1.

分析數(shù)據(jù)可知，玻璃板厚度越小，像距與物距的差值就越小.學(xué)生自然而然會(huì)利用學(xué)過(guò)的“探究真空能否傳聲”“探究阻力對(duì)物體運(yùn)動(dòng)的影響”這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)中運(yùn)用到的理想實(shí)驗(yàn)法，若玻璃板的厚度為零，那么像距就等于物距.

滲透科學(xué)思想，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，是物理教學(xué)的任務(wù)之一，教師應(yīng)該利用復(fù)習(xí)課，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)所學(xué)知識(shí)和掌握的方法，觸類旁通，提高思維能力，拓展解決問(wèn)題的能力.學(xué)生在體會(huì)科學(xué)方法對(duì)研究物理問(wèn)題重要性的同時(shí)，物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)也會(huì)趨于清晰化、穩(wěn)定化.

4 捕捉生成，認(rèn)真挖掘開(kāi)發(fā)，自主建構(gòu)發(fā)展

課堂生成性資源是最寶貴的課程資源之一，它具有瞬時(shí)性、不確定性、生命性[3].對(duì)這一些稍縱即逝的“不確定性”的生命信息，我們不要幻想消除它們，而是要正視它們，要努力“與不確定性一起工作” .

案例四 如圖6所示是小華測(cè)量額定電壓為3.8V小燈泡額定功率的電路圖，滑動(dòng)變阻器的規(guī)格是“20Ω 2A”，電源電壓恒為6V.實(shí)驗(yàn)時(shí)，同組的小紅提出，在調(diào)節(jié)滑片使燈正常發(fā)光時(shí)，電壓表的示數(shù)很難準(zhǔn)確達(dá)到3.8V，可能因此造成一定的測(cè)量誤差.她認(rèn)為可以在小華實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)電路稍作改動(dòng)，能提高測(cè)量數(shù)據(jù)的精確度.請(qǐng)幫小紅補(bǔ)全測(cè)量步驟（補(bǔ)全步驟時(shí)必須準(zhǔn)確闡述接法和操作要點(diǎn)）：

a.斷開(kāi)開(kāi)關(guān)，;

b.閉合開(kāi)關(guān)，，并讀出此時(shí)電流表的示數(shù);

c.計(jì)算出燈的額定功率.

這是2015年泰州市中考題，其設(shè)計(jì)思想是小燈泡的額定電壓為3.8V，故小華實(shí)驗(yàn)方案中電壓表必然要選擇0～15V量程，當(dāng)小燈泡正常發(fā)光時(shí)，電壓表指針指在3.5-4V之間，讀數(shù)誤差大.提供的解決方案是：斷開(kāi)開(kāi)關(guān)，將電壓表?yè)Q用0～3V量程，并改接到滑動(dòng)變阻器的兩端，然后，閉合開(kāi)關(guān)，調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器使其兩端的電壓為2.2V.

在復(fù)習(xí)時(shí)，有不少同學(xué)提出，將電壓表?yè)Q用0～3V量程，并改接到滑動(dòng)變阻器的兩端，由于閉合開(kāi)關(guān)前，滑動(dòng)變阻器的滑片要位于阻值最大處，那么閉合開(kāi)關(guān)后，電壓表的示數(shù)很可能會(huì)超過(guò)量程.事實(shí)上，課堂上用題中提供的實(shí)驗(yàn)器材和實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，電壓表的示數(shù)確實(shí)超過(guò)量程.

對(duì)于課堂上非預(yù)設(shè)而生成的新問(wèn)題，剛開(kāi)始，筆者既感到突兀，又感到欣慰.學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)果引發(fā)的學(xué)習(xí)興趣，是推動(dòng)他們求知的一種內(nèi)在力量，是最值得捕捉的.

接下來(lái)，筆者以問(wèn)題為中心，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生用不同的方案解決問(wèn)題，最終班級(jí)形成三種解決方法.

方法一：選用最大阻值合適的滑動(dòng)變阻器.

方法二：先保持電壓表位置及所選量程不變，調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器，使電壓表的示數(shù)不低于3V，再將電壓表?yè)Q用0～3V量程，并改接到滑動(dòng)變阻器的兩端，然后，閉合開(kāi)關(guān)，調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器使其兩端的電壓為2.2V.

方法三：先將電壓表選用0～15V量程，并改接到滑動(dòng)變阻器的兩端，然后調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器，使電壓表的示數(shù)不超過(guò)3V，再將電壓表?yè)Q用0～3V量程，閉合開(kāi)關(guān)，繼續(xù)調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器使其兩端的電壓為2.2V.

在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)復(fù)習(xí)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生許多值得深入思考的生成性問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，如何引導(dǎo)學(xué)生高效合作、自主建構(gòu)，需要教師發(fā)揮更多的智慧.

復(fù)習(xí)課上智慧地生成很多時(shí)候超越了教師的思維，如果教師只是簡(jiǎn)單地平行跟進(jìn)，甚至讓其悄然流失，不僅會(huì)泯滅智慧的火花，也會(huì)失去了師生共同發(fā)展的絕佳機(jī)會(huì)[4].教師智慧地捕捉生成性資源，并加以開(kāi)發(fā)利用，讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行討論交流、展示分享、相互點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生相互借鑒、不斷完善，不僅可以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)會(huì)起到潛移默化的影響[5].

參考文獻(xiàn)：

[1]陳銘，侯恕.定性與定量結(jié)合 培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維——以“浮力”為例[J].中學(xué)物理，2019，37（14）：39-41.

[2]蔣長(zhǎng)春.課堂生成性資源的利用策略[J].物理教師，2016，37（06）：20-23.

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[4]張新華.導(dǎo)向核心素養(yǎng)的物理復(fù)習(xí)課學(xué)習(xí)路徑建構(gòu)研究[J].物理教學(xué)，2021，43（01）：15-19.

[5]梅建芬.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的初中物理復(fù)習(xí)課教學(xué)策略[J].物理教師，2020，41（06）：37-39+43.

（收稿日期：2021-03-04）