摘要：近年來隨著用日語代替英語參加高考的人數(shù)增多，在日語專業(yè)出現(xiàn)了零基礎(chǔ)學(xué)生與非零基礎(chǔ)學(xué)生混編教學(xué)的現(xiàn)象，學(xué)生在日語基礎(chǔ)等各方面呈現(xiàn)出“分層”態(tài)勢(shì)，給初級(jí)階段的基礎(chǔ)日語教學(xué)帶來了困難。在基礎(chǔ)日語教學(xué)中如何基于分層情況，達(dá)成有效平衡，在知識(shí)掌握和文化素養(yǎng)育成等方面全面提高，已成為當(dāng)務(wù)之急。從全人教育理念與人本主義教育觀出發(fā)，基礎(chǔ)日語課程解決“分層”問題的策略是：（一）引進(jìn)全人教育理念以及人本主義教學(xué)觀;（二）構(gòu)建伙伴型的新型師生關(guān)系;（三）推進(jìn)多樣化的分層教學(xué)模式;（四）重視專業(yè)相關(guān)文化素養(yǎng)的培養(yǎng);（五）完善基礎(chǔ)日語課程的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)日語;分層;全人教育理念;人本主義教育觀

中圖分類號(hào)：H36文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2021）14-0122-03

一、基礎(chǔ)日語課程的現(xiàn)狀與困境

近幾年用日語代替英語作為外語參加高考的考生人數(shù)呈逐年上漲趨勢(shì)，且增幅較快。在2016年，日語高考生不足一萬人，但2019年已將近五萬人，其中不乏英語學(xué)習(xí)效果不明顯轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)日語、或者想進(jìn)一步提升大學(xué)升學(xué)層次并參加高考的學(xué)生[1]。作為“大學(xué)敲門磚”的日語學(xué)習(xí)，追求的是較短時(shí)間內(nèi)大幅度提升外語考試分值，而在進(jìn)入大學(xué)之后部分同學(xué)會(huì)進(jìn)入日語專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)日語。因此，在日語專業(yè)就普遍出現(xiàn)了非零日語基礎(chǔ)的學(xué)生和零基礎(chǔ)的學(xué)生混編為教學(xué)班級(jí)，教學(xué)難以均衡實(shí)施的問題。

混編教學(xué)的首要問題是學(xué)生日語水平參差不齊。在非零基礎(chǔ)和零基礎(chǔ)學(xué)生日語水平差異大的情況下，非零基礎(chǔ)的學(xué)生之間也存在一定的差異。非零基礎(chǔ)學(xué)生既含日語高考生，又有部分用英語高考但是有一定日語基礎(chǔ)的學(xué)生。以武漢城市學(xué)院日語專業(yè)為例，一年級(jí)新生中非零日語基礎(chǔ)的學(xué)生占比已經(jīng)由2017年的6%升至目前的41%，其中約90%學(xué)生為日語高考生，就日語高考生而言，根據(jù)各個(gè)生源地的學(xué)校辦學(xué)模式，學(xué)生學(xué)習(xí)日語的時(shí)間大不相同，從6個(gè)月到30個(gè)月不等，即有高中入學(xué)不久就開始學(xué)習(xí)日語的學(xué)生，也有距離高考只有半年的時(shí)候才開始學(xué)學(xué)習(xí)日語的學(xué)生。而在非零基礎(chǔ)里還存在約10%的學(xué)生，出于對(duì)日本社會(huì)或文化感興趣等開始學(xué)習(xí)日語，學(xué)習(xí)時(shí)間也從1個(gè)月到20個(gè)月左右，既有在日語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里通過教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)的學(xué)生，也有通過網(wǎng)絡(luò)，如看日本動(dòng)漫等自學(xué)日語的學(xué)生?？傊瑢W(xué)生之間有無日語基礎(chǔ)差異大，非零基礎(chǔ)學(xué)生之間差異也比較大。

在信息化教學(xué)的浪潮下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式也導(dǎo)致或者加劇了學(xué)生之間學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果的差異性。2020年新冠疫情期間，各個(gè)學(xué)校紛紛響應(yīng)“停課不停學(xué)”的號(hào)召，依托互聯(lián)網(wǎng)一些功能強(qiáng)大的教學(xué)平臺(tái)，采用線上教學(xué)的方式開展教學(xué)活動(dòng)，保障了教學(xué)的順利進(jìn)行，但在教學(xué)實(shí)踐過程中，由于軟硬件不足、教師與學(xué)生雙方都缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的有效性在一定程度上依賴于學(xué)生的自覺性等因素，故而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式造成了一定影響，學(xué)習(xí)效果也產(chǎn)生了一定差異。其一是學(xué)生感受到了信息化建設(shè)帶來的好處，能利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是出現(xiàn)了通過網(wǎng)絡(luò)直接獲取信息此類的過度依賴，導(dǎo)致學(xué)習(xí)缺乏辯證地、科學(xué)地思維過程，不利于獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。其二是在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間、師生之間的語言交流、交際實(shí)踐相對(duì)不足，學(xué)生雖然線上學(xué)習(xí)參與度高，能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是因?yàn)槲茨軜?gòu)建真實(shí)問題場(chǎng)景，明顯可見在使用知識(shí)點(diǎn)方面學(xué)生掌握良好，但是在文化理解、人文素養(yǎng)上有所不足，導(dǎo)致任務(wù)完成機(jī)械化，內(nèi)容空洞，知識(shí)拓展能力薄弱。學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果的差異性，影響課程了整體授課目標(biāo)的達(dá)成。

在日語專業(yè)的初級(jí)階段，基礎(chǔ)日語課程是主要的學(xué)科必修課程，根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)（外國(guó)語言文學(xué)類）》，該課程應(yīng)充分體現(xiàn)“基礎(chǔ)”特色，開設(shè)于1—2年級(jí)，分為4個(gè)學(xué)期。從知識(shí)講授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造3個(gè)方面著手，旨在達(dá)成“學(xué)日語”（學(xué)習(xí)日語語言基礎(chǔ)知識(shí)、日語聽說讀寫譯基礎(chǔ)能力、科學(xué)的思維方式），繼而達(dá)到“用日語學(xué)”（學(xué)習(xí)日本文學(xué)、社會(huì)文化知識(shí)，掌握日語交際及自主學(xué)習(xí)能力，堅(jiān)定文化自信）的目標(biāo)?？傮w特點(diǎn)為課時(shí)多，專業(yè)課占比重，一般先于其他專業(yè)課程1—2周開設(shè)，因此混編教學(xué)導(dǎo)致的困境在該課程中首當(dāng)其沖，尤為明顯。

基于以上原因，日語專業(yè)的學(xué)生無論是基礎(chǔ)情況還是學(xué)習(xí)方式、效果上出現(xiàn)了明顯的分層情況，基礎(chǔ)日語課程若按照以往的以零起點(diǎn)為主的授課方式必然會(huì)出現(xiàn)非零基礎(chǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)效果低下“吃不飽”問題，但若拔高課程難度，又會(huì)傷害零基礎(chǔ)學(xué)生的積極性，出現(xiàn)“跟不上”的問題，難以均衡地實(shí)施教學(xué)。且通過課堂教學(xué)發(fā)現(xiàn)非零基礎(chǔ)學(xué)生重視語言知識(shí)點(diǎn)或語法知識(shí)點(diǎn)，重視考試，不了解、不愿意花時(shí)間深入學(xué)習(xí)語言里蘊(yùn)含的文化知識(shí)，即在基礎(chǔ)日語課程授課過程中，目前出現(xiàn)了兩個(gè)亟待解決的“分層”問題：一是入學(xué)時(shí)學(xué)生日語基礎(chǔ)的“分層”，二是學(xué)習(xí)中的語言知識(shí)與文化素養(yǎng)的“分層”。

二、全人教育理念與人本主義教育觀

（一）全人教育理念

教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)。習(xí)近平總書記曾在全國(guó)教育大會(huì)上發(fā)表重要講話，強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育”等一系列深刻論述，指導(dǎo)我們教育工作者在新時(shí)期重塑全面育人的教育觀、全面發(fā)展的質(zhì)量關(guān)、德才兼?zhèn)涞娜瞬庞^。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱要2010—2020》中也明確指出：“教育要堅(jiān)持全面發(fā)展。堅(jiān)持文化知識(shí)學(xué)習(xí)與思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一?！薄皹淞⒖茖W(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。”由此可見，教育的全面性已經(jīng)成為一個(gè)重要的發(fā)展目標(biāo)。教育的全面性應(yīng)該包括受教育對(duì)象的全面性和教育個(gè)體素質(zhì)的全面性，換言之，既要“以社會(huì)為本”，通過教育使全體教育對(duì)象的素質(zhì)得到提高，又要“以人為本”，在教育過程中，把握個(gè)體的特性，通過教育促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展。而這，正是全人教育的核心思想所在。

全人教育于20世紀(jì)60—70年代在北美興起，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，形成了一場(chǎng)世界性的全人教育改革運(yùn)動(dòng)。全人教育的理念最早可以追溯到古希臘亞里士多德的自由教育論，后由美國(guó)教育思想家RON MILLER將這種理論正式命名為“全人教育”，最早提出了全人教育概念，標(biāo)志著全人教育思想的正式確立[2]。全人教育理論主既重視社會(huì)價(jià)值，又重視人的價(jià)值。它強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展，尊重個(gè)體的多樣性，倡導(dǎo)個(gè)體之間的理解與合作，關(guān)注人與外部環(huán)境的和諧關(guān)系，側(cè)重外在價(jià)值與內(nèi)在追求的平衡等，就其教育就是把學(xué)生培養(yǎng)成有道德、有知識(shí)、有能力、和諧發(fā)展的“完人”[3]。

（二）人本主義教學(xué)觀

人本主義教學(xué)觀是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國(guó)興起的反對(duì)行為主義傾向的心理學(xué)流派，其主要代表人物有馬洛斯（1908—1970）、卡爾·羅杰斯（1902-1987）、喬治凱利（1905—1967）等。人本主義心理學(xué)家把他們的觀點(diǎn)擴(kuò)展到了教育教學(xué)理論，形成了人本主義教學(xué)觀[4]。

人本主義教學(xué)觀基本主張包括：強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，尊重每個(gè)教育個(gè)體的獨(dú)立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助每個(gè)學(xué)生充分挖掘自身潛能，發(fā)展個(gè)性并實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值;主張“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)觀，讓學(xué)生成為真正的主體，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，充分讓學(xué)生發(fā)揮自己的潛能，提倡有意義的學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的自我評(píng)價(jià);強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感相結(jié)合的教學(xué)，在技能訓(xùn)練的同時(shí)，把學(xué)生看做是具有獨(dú)立人格的有機(jī)體，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、以及其它情感認(rèn)知的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性、積極性;強(qiáng)調(diào)情感化的師生關(guān)系，給予學(xué)生足夠的尊重與信任，應(yīng)通過對(duì)話等多種渠道全面了解學(xué)生，理解其內(nèi)在興趣，并提供適當(dāng)條件，以促進(jìn)學(xué)生的自發(fā)的有意義學(xué)習(xí);強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性化的自我評(píng)價(jià)，教師應(yīng)在考慮個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生橫向或縱向的個(gè)性化、客觀的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在正確自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)有追求有進(jìn)步。

三、基礎(chǔ)日語課程解決“分層”問題的策略

在基礎(chǔ)日語課程教學(xué)中，為應(yīng)對(duì)該課程面臨的困境，保證全面育人教學(xué)效果的達(dá)成，具體可從教育理念、教師角色、課程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)體系等諸多方面著手。

（一）引進(jìn)全人教育理念以及人本主義教學(xué)觀

承擔(dān)基礎(chǔ)日語課程的教師應(yīng)深入理解全人教育理念，牢固樹立人本主義教學(xué)觀，認(rèn)識(shí)到該課程雖然是基礎(chǔ)階段的基礎(chǔ)課，但是不能一味傳授知識(shí)，僅僅注重語言基本功訓(xùn)練，而應(yīng)該關(guān)注差異性、尊重學(xué)生的個(gè)性，重視批判性思維和創(chuàng)造能力培養(yǎng)，方能全面地培育人才、培養(yǎng)全面的人才。此外日語屬于小語種，其班級(jí)人數(shù)一般少于其它專業(yè)班級(jí)配置，通常為小班教學(xué)，且在日語專業(yè)的初級(jí)階段，基礎(chǔ)日語課程課時(shí)設(shè)置又遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于、早于相關(guān)口語或聽力課，在專業(yè)的學(xué)科必修課中居于主要主要地位，因此承擔(dān)該課程的教師能更準(zhǔn)確地、更充分地了解學(xué)生，正好為全人教育理念以及人本主義教學(xué)觀的實(shí)踐提供了有利條件。

（二）構(gòu)建伙伴型的新型師生關(guān)系

以學(xué)生為主體的課堂的重要表現(xiàn)之一就是要構(gòu)建新型的師生關(guān)系。在基礎(chǔ)日語教學(xué)中，教師們雖時(shí)常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性與教師的主導(dǎo)性，但由于課程的基礎(chǔ)性，講授需求大，往往易陷入課堂由教師控制，學(xué)生被動(dòng)接受，呈現(xiàn)出“教師講學(xué)生聽、教師灌輸學(xué)生接受、教師命令學(xué)生執(zhí)行”的師生關(guān)系。最終會(huì)遏制學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，消磨學(xué)生的興趣、激情，進(jìn)而阻礙學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不符合全人教育的理念。因此，構(gòu)建新型的師生關(guān)系勢(shì)在必行。既然學(xué)生是主體，那么教師就應(yīng)當(dāng)充好學(xué)習(xí)伙伴的角色，圍繞著主體做好組織、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、協(xié)作工作，充分發(fā)揮引導(dǎo)以及促進(jìn)作用。了解、理解學(xué)生，信賴、尊重學(xué)生，指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生，營(yíng)造出寬容、自由、多元的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性。

（三）推進(jìn)多樣化的分層教學(xué)模式

日語專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)日語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式的分層決定了教師在基礎(chǔ)日語教學(xué)中必須也相應(yīng)采取分層的教學(xué)模式，否則將不能滿足全體學(xué)生的學(xué)習(xí)需求或?qū)W生個(gè)體的全面發(fā)展的需求。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基在20世紀(jì)30年代所提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，維果斯基認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展[5]。因此學(xué)生入校后，教師首先應(yīng)對(duì)日語專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)情況進(jìn)行筆頭、口頭的調(diào)研、摸底，充分了解各個(gè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與短板等，找到不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)行分層的教學(xué)指導(dǎo)。進(jìn)而對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行深入研究，結(jié)合不同的教學(xué)方法在不同的教學(xué)內(nèi)容上進(jìn)行分層，靈活運(yùn)用使用信息化教學(xué)平臺(tái)以及學(xué)生慣用的QQ、微信等社交軟件進(jìn)行輔助教學(xué)，引導(dǎo)、幫助學(xué)生在完成分層學(xué)習(xí)的同時(shí)，保證學(xué)生均能獲得相應(yīng)程度的滿足感，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能，盡早到達(dá)下一個(gè)最近發(fā)展區(qū)。

（四）重視專業(yè)相關(guān)文化素養(yǎng)的培養(yǎng)

任何外語的學(xué)習(xí)，其最終目的都不是掌握該外語本身，而應(yīng)是能應(yīng)用該外語進(jìn)行更深入地學(xué)習(xí)，并能理解該國(guó)家的文化、傳承本國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，因此教師也應(yīng)注重學(xué)生的國(guó)家情懷、比較思維、國(guó)際視野等的培育，以期學(xué)生能擔(dān)負(fù)起跨文化交際的使命?；A(chǔ)日語課程作為基礎(chǔ)階段的重要課程，其地位尤為重要。在混編教學(xué)的班級(jí)中，非零基礎(chǔ)的學(xué)生日語學(xué)習(xí)中功利性較強(qiáng)，重語法、重語言技能、重分?jǐn)?shù)，即重知識(shí)輕文化的“分層”已然存在，學(xué)生擅長(zhǎng)考試，特別是選擇題，但是在口語、讀寫、文化拓展論述方面存在明顯不足或缺乏深度的學(xué)生比例偏大，且相比零起點(diǎn)的學(xué)生，他們需要更多的知識(shí)體系以及文化性的引導(dǎo)，使他們將學(xué)習(xí)的重心從知識(shí)點(diǎn)的積累轉(zhuǎn)移到整體知識(shí)體系的建構(gòu)上，將視線深入、投放到日語知識(shí)相關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)以及中日跨文化的學(xué)習(xí)上，最終達(dá)到日語學(xué)習(xí)的真正目的。

（五）完善基礎(chǔ)日語課程的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

從目前來看，教師們已經(jīng)有了完善教學(xué)評(píng)價(jià)體系的意識(shí)，從終結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換，例如基于課程情況調(diào)整平時(shí)成績(jī)與末考成績(jī)的比例，結(jié)合線上學(xué)習(xí)情況設(shè)置平時(shí)成績(jī)權(quán)重等，但是可見這些評(píng)價(jià)依然在著重于教師如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。而在學(xué)習(xí)為主體的教學(xué)中，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，極為重要的一點(diǎn)是學(xué)生個(gè)人要基于分層的學(xué)習(xí)，明確自己的最近發(fā)展區(qū)，并在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)要實(shí)現(xiàn)自我的評(píng)價(jià)。這種自我評(píng)價(jià)可以依托于教師給與學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的相對(duì)性的相互評(píng)價(jià)，最終學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對(duì)于自己的學(xué)習(xí)情況有客觀的、多角度的、全方位的評(píng)價(jià)和認(rèn)知，從在此基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展。

結(jié)語

伴隨著日語專業(yè)的蓬勃發(fā)展，專業(yè)課程的教學(xué)也會(huì)面臨新的問題和挑戰(zhàn)?；A(chǔ)日語課程做為初級(jí)階段課時(shí)最多，占比最重的課程，面臨各種問題也必然是首當(dāng)其沖、難以避免。且作為主干課程，其教學(xué)問題的解決，對(duì)于其它配套銜接課程具有極其重要的意義。在基礎(chǔ)日語課程中，引進(jìn)全人教育理念以及人本主義教學(xué)觀，構(gòu)建伙伴型的新型師生關(guān)系，推進(jìn)多樣化的分層教學(xué)模式，重視專業(yè)相關(guān)文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，完善該課程的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，有助于基礎(chǔ)日語課程早日走出困境，保障日語專業(yè)學(xué)生的日語水平全員全面提升。

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作者簡(jiǎn)介：施曉慧（1982—），女，漢族，湖北荊門人，單位為武漢城市學(xué)院，研究方向?yàn)槿照Z語言與文學(xué)。

（責(zé)任編輯：御夫）