張愉敏，席小莉，秦治琳

（1.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000；2.廣州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，廣東廣州 510599）

一、問(wèn)題的提出

身份是自我關(guān)于“我是誰(shuí)”的觀念?！拔沂钦l(shuí)”決定了“我想要什么（利益）”和“我以什么樣的方式存在”［1］。教師角色和身份有很大不同，角色是外部賦予的，它的形成有賴(lài)于外部期望和規(guī)范界定［2］，而專(zhuān)業(yè)身份主要是個(gè)體內(nèi)化的過(guò)程，需要個(gè)體內(nèi)部不斷進(jìn)行自我協(xié)調(diào)，是主觀化的手段，是“個(gè)體”和“專(zhuān)業(yè)”方面融合的一個(gè)持續(xù)過(guò)程［3］。因此，身份是一種構(gòu)建的過(guò)程，并且必須由互動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)構(gòu)建起來(lái)。教師們經(jīng)常對(duì)教學(xué)以及如何看待自己作為教師具有嚴(yán)格的看法［4］，教師身份影響教師的自我期望和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，關(guān)乎教師對(duì)于教育事業(yè)的熱情，關(guān)系到教育質(zhì)量的提升。在學(xué)前教育領(lǐng)域，越來(lái)越注重幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，“幼兒教師身份”是幼兒教師對(duì)“我是一名怎樣的幼兒教師”“我如何才能成為更好的幼兒教師”等問(wèn)題的回答，它表征了幼兒教師在專(zhuān)業(yè)地位、實(shí)踐領(lǐng)域、實(shí)踐方式和生存狀態(tài)在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)該遵循的特定制度和專(zhuān)業(yè)文化［5］。研究已經(jīng)揭示出不同學(xué)段教師身份構(gòu)建上存在的較大差異［6］。而學(xué)前階段教育對(duì)象的身心特征、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)方式等與中小學(xué)大相徑庭，加之世界范圍內(nèi)幼兒園教師均以女性為主，她們的專(zhuān)業(yè)性有獨(dú)特內(nèi)涵，同時(shí)，幼兒教師在教育實(shí)踐中保教結(jié)合，面臨的環(huán)境與挑戰(zhàn)和其他教師有很大不同，其身份構(gòu)建的過(guò)程也一定有其特殊性。

布迪厄所提出的社會(huì)實(shí)踐理論體系，由場(chǎng)域、資本和慣習(xí)以及三者之間的關(guān)系所構(gòu)成，這種理論可以幫助我們從新的視角理解和分析現(xiàn)實(shí)的社會(huì)世界。

二、幼兒園“場(chǎng)域-慣習(xí)”分析

布迪厄用關(guān)系主義思維方式來(lái)看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)，各個(gè)位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)就是布迪厄所說(shuō)的“場(chǎng)域”。場(chǎng)域是布迪厄構(gòu)建其社會(huì)分析的基本單元，在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)不再是一個(gè)整合的整體，而是由很多相互獨(dú)立的社會(huì)小世界構(gòu)成，例如經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、教育場(chǎng)域、科學(xué)場(chǎng)域等，每一個(gè)場(chǎng)域都構(gòu)成一個(gè)潛在開(kāi)放的游戲空間，它們各自遵循著自己的運(yùn)作邏輯，場(chǎng)域中行動(dòng)者的實(shí)踐策略也必須適合其中的邏輯［7］55。

（一）幼兒教師所在場(chǎng)域分析

國(guó)家是場(chǎng)域的聚合體，教育機(jī)構(gòu)在國(guó)家運(yùn)轉(zhuǎn)中起著不可替代的作用，這也就是教育場(chǎng)域，按照層級(jí)又可以分成不同的小場(chǎng)域。幼兒教師所在的場(chǎng)域?yàn)橛變簣@場(chǎng)域。置身于幼兒園場(chǎng)域不同空間位置的行動(dòng)者可以分為：幼兒教師、管理者、幼兒、家長(zhǎng)四類(lèi)。幼兒和幼兒教師是幼兒園場(chǎng)域的主體，通過(guò)他們之間以知識(shí)為中介，以知識(shí)傳播生產(chǎn)為依托，以培養(yǎng)幼兒的發(fā)展為目的而開(kāi)展活動(dòng)。幼兒園場(chǎng)域不僅僅存在于幼兒教師、管理者、幼兒、家長(zhǎng)等要素，各個(gè)要素之間的關(guān)系比要素本身更重要。幼兒園場(chǎng)域可以劃分為三個(gè)空間，一是物理環(huán)境空間，包括幼兒園設(shè)備、班級(jí)群、幼兒園網(wǎng)站等硬軟件、園所物理環(huán)境、精神環(huán)境、園風(fēng)等。二是權(quán)力資本空間，包括幼兒園的規(guī)章制度、人員管理、管理者的風(fēng)格與方式以及對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)等。三是心理交往空間，包括幼兒教師與同事、管理者、家長(zhǎng)、幼兒之間的交往。文化傳遞是幼兒園場(chǎng)域的紐帶，幼兒教師因傳遞知識(shí)與照看幼兒和幼兒發(fā)生關(guān)系，幼兒也因此與教師交往互動(dòng)，家長(zhǎng)為使幼兒更好地成長(zhǎng)而與教師建立關(guān)系，教師與同事交流合作，互相學(xué)習(xí)，幼兒園管理者對(duì)整個(gè)過(guò)程進(jìn)行管理、組織和評(píng)價(jià)。教育者、受教育者、管理者以及家長(zhǎng)都是圍繞“幼兒的快樂(lè)健康快樂(lè)成長(zhǎng)”這一核心問(wèn)題組織活動(dòng)，這些人際群體幫助幼兒教師知道自己應(yīng)該認(rèn)同什么，區(qū)分什么［8］，從而對(duì)自我的身份有更清晰的認(rèn)識(shí)。我國(guó)學(xué)前教育情境下，幼兒園教師與情境中的關(guān)鍵利益者包括幼兒、家長(zhǎng)、園長(zhǎng)、同事以及自我的互動(dòng)，都在其身份構(gòu)建中發(fā)揮著重要的作用，促使幼兒園教師構(gòu)建其身份特征與類(lèi)型［9］。幼兒園場(chǎng)域空間模型圖如圖1 所示。

圖1 幼兒園場(chǎng)域關(guān)系模型圖

（二）幼兒教師慣習(xí)分析

在布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論中，慣習(xí)的概念是一種明確地構(gòu)建和理解具有其特定“邏輯”（包括暫時(shí)的）的實(shí)踐活動(dòng)的方法［10］。不同的場(chǎng)域各有其性情傾向系統(tǒng)，這一性情傾向系統(tǒng)就是慣習(xí)。不同的行動(dòng)者具有不同的慣習(xí)，他們通過(guò)將自己所在位置的社會(huì)背景及經(jīng)濟(jì)、政治和文化條件賦以?xún)?nèi)在化，從而獲得慣習(xí)。慣習(xí)一方面表現(xiàn)在行動(dòng)者內(nèi)心情感的主觀精神狀態(tài)，一方面表現(xiàn)在行動(dòng)者社會(huì)活動(dòng)的客觀實(shí)踐。慣習(xí)使行動(dòng)者的某一特殊身份得以永久的傾向是再生產(chǎn)策略的原則，而再生產(chǎn)策略的目的就在于維持行動(dòng)者之間的間隔、距離和等級(jí)關(guān)系［7］148。在特定的場(chǎng)域中，那些在相同或相似位置的行動(dòng)者，被分配在相同或相似的條件和要求下，因此也產(chǎn)生相同或相似的慣習(xí)，踐行相似的實(shí)踐活動(dòng)。

幼兒教師的慣習(xí)是其在幼兒園場(chǎng)域的工作生活中，思想精神活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)逐漸積累內(nèi)化，從而形成的持久的、長(zhǎng)期的行動(dòng)傾向。幼兒教師的慣習(xí)主要包括：個(gè)人角色定位、教學(xué)發(fā)展理念、教師成長(zhǎng)文化等。幼兒教師的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)水平、工作環(huán)境、生活方式有很大的相似性，他們承擔(dān)者幼兒階段的啟蒙工作，主要面對(duì)3-6歲的幼兒，工作內(nèi)容相似，幼兒園的環(huán)境也具有很大相似性。多數(shù)幼兒教師生活比較有規(guī)律，社交較少，加上與幼兒長(zhǎng)時(shí)間的互動(dòng)交流，使得這一群體思想比較單純。隨著幼兒教師的文化水平逐步提升，教師地位相比之前也有所提升，越來(lái)越多地得到家長(zhǎng)和幼兒的尊重與認(rèn)可。幼兒教師在幼兒園場(chǎng)域中占有的位置大致相同，在這一位置形成的慣習(xí)也暗含了對(duì)這一位置的適應(yīng)，正是對(duì)自我身份的位置感，讓幼兒教師與其他幼兒教師交往時(shí)，無(wú)意識(shí)地引領(lǐng)他們也保持在這一位置。因此，幼兒教師的個(gè)人角色定位、教學(xué)發(fā)展理念、教師成長(zhǎng)文化都具有相似性和獨(dú)特性，這些慣習(xí)能夠指揮和調(diào)動(dòng)個(gè)人或群體的行為，與教師的身份構(gòu)建息息相關(guān)，并促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。每個(gè)教師都可以是慣習(xí)積極主動(dòng)的建構(gòu)者，吸納更新知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，將知識(shí)和實(shí)踐構(gòu)建成自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)體系，進(jìn)而調(diào)整或強(qiáng)化慣習(xí)。

（三）幼兒園場(chǎng)域內(nèi)的資本分析

場(chǎng)域制約資本，資本制約場(chǎng)域。資本主要分為四種，教師的經(jīng)濟(jì)資本主要是指福利待遇與工資收入，文化資本主要是指教師內(nèi)在的發(fā)展水平以及外在的文憑類(lèi)的教育資格［11］，社會(huì)資本是指教師關(guān)系網(wǎng)累計(jì)資源的總和，符號(hào)資本是指教師身上帶有的某種“光環(huán)”。幼兒教師作為教育場(chǎng)域的一部分，主要資本是文化資本。文化資本賦予了某種支配場(chǎng)域的權(quán)力、常規(guī)和規(guī)則，并從中產(chǎn)生利潤(rùn)的權(quán)力［12］139，它不像其他資本那樣對(duì)社會(huì)產(chǎn)生直接的影響。幼兒園教學(xué)活動(dòng)不僅是知識(shí)的傳遞，更重要的是對(duì)幼兒良好生活與行為習(xí)慣的養(yǎng)成，為幼兒未來(lái)的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，因此幼兒教師對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)也具有間接性和潛在性。幼兒園場(chǎng)域和其他場(chǎng)域一樣，也是充滿斗爭(zhēng)和權(quán)利的運(yùn)作，幼兒教師、幼兒、家長(zhǎng)、教育管理者之間以及它們內(nèi)部都存在著斗爭(zhēng)，他們爭(zhēng)奪資本以擁有更多話語(yǔ)權(quán)，合理的資本爭(zhēng)奪是他們之間形成良好的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，從而促進(jìn)發(fā)展。

三、影響幼兒教師身份構(gòu)建的因素分析

教育場(chǎng)域影響著教師的教育觀念、教學(xué)思維方式、教學(xué)行為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、對(duì)自身專(zhuān)業(yè)的認(rèn)識(shí)、對(duì)未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的憧憬等［13］。幼兒教師的身份構(gòu)建處于幼兒園場(chǎng)域，不斷的社會(huì)實(shí)踐以及與周?chē)袆?dòng)者的互動(dòng)中，幼兒教師逐步明確了自身身份，身份的逐步構(gòu)建影響著他們的教育教學(xué)甚至日常舉止。幼兒的成長(zhǎng)關(guān)乎一生的發(fā)展，整個(gè)社會(huì)對(duì)他們的教育越來(lái)越重視，以幼兒為中心，家長(zhǎng)、幼兒教師、園所管理者、社會(huì)監(jiān)督者保持密切聯(lián)系，在這種聯(lián)系下，幼兒教師的身份不斷被再生產(chǎn)，不斷進(jìn)行重構(gòu)。各個(gè)構(gòu)成要素都意識(shí)到幼兒教師的重要性，積極推動(dòng)幼兒教師的身份構(gòu)建，幼兒教師在場(chǎng)域內(nèi)部得到了支持、獲得了尊重，他們對(duì)于自我身份的構(gòu)建是積極的。從外部來(lái)說(shuō)，幼兒教師的身份構(gòu)建受到國(guó)家政策背景和時(shí)代社會(huì)文化對(duì)自己角色期待的牽引，這些政策或文化會(huì)通過(guò)教師所處的場(chǎng)域和人際情景對(duì)教師施予影響；從內(nèi)部關(guān)系來(lái)看，教師在面對(duì)外來(lái)的角色需求時(shí)，自身要達(dá)到一個(gè)平衡，這個(gè)過(guò)程需要教師不斷學(xué)習(xí)與反思。外層的力量一層層向內(nèi)影響滲透，真正的改變依賴(lài)于內(nèi)層的改變，這種從外向內(nèi)的方式，構(gòu)成了幼兒教師建構(gòu)其身份的動(dòng)態(tài)機(jī)制圖，如圖2所示。

圖2 幼兒教師身份構(gòu)建動(dòng)態(tài)機(jī)制圖

（一）幼兒園場(chǎng)域是幼兒身份構(gòu)建的情境基礎(chǔ)

工作場(chǎng)所的影響在塑造教師對(duì)教學(xué)的理解、促進(jìn)或阻礙他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及構(gòu)建他們的職業(yè)身份都起著關(guān)鍵作用［14］。幼兒園以游戲?yàn)橹饕顒?dòng)，教師實(shí)施教育時(shí)要保教結(jié)合，這樣的教育教學(xué)活動(dòng)與其他教育場(chǎng)域相比有很大的特殊性。另一方面，我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展起步晚，教師學(xué)歷總體比其他層次的教育場(chǎng)域教師低，加之“幼兒教師是保姆”這樣根深蒂固的觀念，使幼兒園場(chǎng)域的地位和物質(zhì)待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及其他層次的教育場(chǎng)域。從物理環(huán)境空間來(lái)說(shuō)，幼兒園大多具有多彩的環(huán)境裝飾和相似的人員結(jié)構(gòu)，幼兒教師幾乎全部的工作學(xué)習(xí)都是在這樣的環(huán)境中完成的，教育教學(xué)或科學(xué)研究的地點(diǎn)都是園所，幼兒教師常常需要面對(duì)繁雜的工作，與外界的交流不多，長(zhǎng)期處于單一的幼兒園場(chǎng)域。從權(quán)力資本空間來(lái)看，幼兒園管理者的風(fēng)格與管理方式雖然不同，但都以幼兒的健康發(fā)展、幼兒園的有序運(yùn)轉(zhuǎn)為目標(biāo)。他們會(huì)為幼兒教師組織共同研討學(xué)習(xí)、增加與師范學(xué)校的交流合作等等，教師們會(huì)聽(tīng)從幼兒園的安排，履行幼兒園賦予的角色，根據(jù)管理者倡導(dǎo)的教育教學(xué)理念來(lái)踐行自己的實(shí)踐。從心理交往空間來(lái)看，幼兒教師需要與幼兒、家長(zhǎng)、管理者、同事進(jìn)行交流互動(dòng)，多方互動(dòng)會(huì)帶來(lái)教師對(duì)自我感官的改變［15］，教師對(duì)自己是什么樣的人的感知來(lái)源于與他人的互動(dòng)中，以他人為鏡而獲自知之明［8］231。幼兒園場(chǎng)域中幼兒教師所處的人際關(guān)系是幼兒教師身份構(gòu)建最直接的影響因素。

（二）幼兒教師慣習(xí)是幼兒教師身份構(gòu)建的方向指導(dǎo)

我們可以看到，一個(gè)圈子的人通常會(huì)越來(lái)越相似，該群體的人彼此為鏡，相互影響和促進(jìn)，幼兒教師的慣習(xí)會(huì)影響其身份構(gòu)建過(guò)程中各個(gè)觀念的博弈進(jìn)程，為身份構(gòu)建提供方向指導(dǎo)。幼兒教師慣習(xí)的形成在一定程度上提升他們對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，使他們不斷更新知識(shí)，提高專(zhuān)業(yè)能力，更好地適應(yīng)發(fā)展，這個(gè)過(guò)程中，幼兒教師逐漸鞏固了自己的身份。封閉的場(chǎng)域也使教師的慣習(xí)具有相對(duì)穩(wěn)定性，新教師對(duì)前輩們積累下來(lái)的方式和經(jīng)驗(yàn)具有很大的依賴(lài)性，新入職的教師會(huì)慢慢接受這樣的慣習(xí)。幼兒教師在長(zhǎng)期的固定模式中進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，逐漸適應(yīng)了當(dāng)下的生存方式，接受變革就意味著走出舒適圈、迎接困難和挑戰(zhàn)，多數(shù)幼兒教師是拒絕的。這會(huì)導(dǎo)致教師們不愿進(jìn)行自我反思，喪失變革的勇氣，影響自我認(rèn)識(shí)判斷，從而影響教師思維方式和教學(xué)質(zhì)量和效率。固化的慣習(xí)導(dǎo)致幼兒教師拒絕變革，阻礙身份構(gòu)建與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（三）教師文化資本是幼兒教師身份構(gòu)建的動(dòng)力源泉

作為教育者，文化資本是教師最大的資本，在幼兒園要對(duì)幼兒進(jìn)行生活習(xí)慣與學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過(guò)程中文化資本的作用沒(méi)有被充分認(rèn)識(shí)。學(xué)前教育的培養(yǎng)對(duì)幼兒的一生都具有重大意義，越來(lái)越多優(yōu)秀的幼兒教師默默耕耘在這一教育領(lǐng)域，他們的學(xué)歷并不低，知識(shí)文化水平也越來(lái)越高，然而他們的作用沒(méi)有得到社會(huì)的充分認(rèn)可。從幼兒教師勞動(dòng)價(jià)值的經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)視角來(lái)看，幼兒教師的經(jīng)濟(jì)待遇偏低［16］。我國(guó)目前幼兒教師收入水平參差不齊，地區(qū)差異大，總體待遇偏低。從當(dāng)前的情況來(lái)看，幼兒教師的文化資本與他們的收入有很大差距，不能帶來(lái)豐厚的物質(zhì)待遇，從文化資本向經(jīng)濟(jì)資本的轉(zhuǎn)化較低，也不能充分反映他們的社會(huì)地位、不能滿足他們的精神需求［17］。這就使教師們對(duì)體制內(nèi)的身份產(chǎn)生不滿，體制對(duì)幼兒教師文化資本的架空，讓幼兒教師對(duì)自我身份產(chǎn)生懷疑，從而挫傷身份認(rèn)同感和身份構(gòu)建的積極性。

四、幼兒教師身份構(gòu)建的實(shí)踐路徑

教師身份可能在不同的時(shí)間以不同的方式，根據(jù)一些生活、職業(yè)和環(huán)境因素的不同，或多或少是穩(wěn)定的，也或多或少是支離破碎的［18］。目前整個(gè)社會(huì)對(duì)幼兒教師的身份普遍認(rèn)同度不高，這對(duì)正在從事這一職業(yè)的幼兒教師來(lái)說(shuō)影響很大，加之幼兒教師工作的特殊，容易讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠或身份低認(rèn)同，甚至產(chǎn)生離職意向或行為，影響教師隊(duì)伍穩(wěn)定性。因此，幼兒教師身份的構(gòu)建從根本上影響了幼兒園場(chǎng)域的穩(wěn)定性，促進(jìn)幼兒教師身份構(gòu)建具有一定的合理性與迫切性。布迪厄的“場(chǎng)域-慣習(xí)”為幼兒教師身份構(gòu)建路徑提供了新的視角。

（一）積極場(chǎng)域的創(chuàng)建

慣習(xí)的形成和場(chǎng)域息息相關(guān)，為教師提供發(fā)展的制度場(chǎng)域很大程度上也影響著教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展［19］，有時(shí)不是幼兒教師不愿改變自己的慣習(xí)，而是慣習(xí)受到了場(chǎng)域的制約，國(guó)家政策制度的理念與主張也要通過(guò)場(chǎng)域來(lái)傳遞，所以我們要為幼兒園教師創(chuàng)造身份構(gòu)建的積極場(chǎng)域。在幼兒教師的人際互動(dòng)方面，幼兒園管理者的領(lǐng)導(dǎo)地位容易造成與教師互動(dòng)中的消極情緒，管理者應(yīng)本著尊重、理解的人際原則遵循“以教師為本”的人本管理理念，尤其應(yīng)該注重情感關(guān)懷，提高與幼兒教師的互動(dòng)質(zhì)量，對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行大膽放權(quán)，促進(jìn)教師對(duì)自我身份的認(rèn)同。教師間的互助共享可以提升其教學(xué)能力勝任感和團(tuán)隊(duì)融入感［20］，幼兒園管理者應(yīng)組織教師成長(zhǎng)團(tuán)體或?qū)W習(xí)共同體，促進(jìn)教師自主構(gòu)建專(zhuān)業(yè)身份，借助這種共同體的參與和實(shí)踐，為教師提供對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的討論與對(duì)話，交流、探討、分享成功經(jīng)驗(yàn)，營(yíng)造共同學(xué)習(xí)、合作反思的良好氛圍，提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活力和構(gòu)建專(zhuān)業(yè)身份的意識(shí)，讓教師通過(guò)自身主動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐來(lái)構(gòu)建自身［21］。在家長(zhǎng)方面，幼兒園或相關(guān)教育部門(mén)可以采取多種形式宣傳，減少家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師身份的否定和質(zhì)疑，讓社會(huì)對(duì)幼兒教師身份多一份理解和認(rèn)可。

場(chǎng)域內(nèi)部的關(guān)系有助于提高幼兒教師的身份構(gòu)建，不確定的身份環(huán)境會(huì)給身份認(rèn)同帶來(lái)困擾［22］。當(dāng)教師充分認(rèn)可場(chǎng)域賦予的身份，并且處在被支持的良好場(chǎng)域環(huán)境內(nèi)，其建構(gòu)的身份會(huì)與場(chǎng)域賦予的一致，甚至超越，對(duì)認(rèn)定的身份也會(huì)比較堅(jiān)定［23］。幼兒園場(chǎng)域按照其自身的邏輯和規(guī)律運(yùn)行的同時(shí)，政府應(yīng)增加幼兒園場(chǎng)域的物質(zhì)投入，提高幼兒教師的待遇，構(gòu)建起場(chǎng)域自主管理系統(tǒng)，使幼兒園場(chǎng)域在物理空間環(huán)境、權(quán)力資本空間以及心理交往空間上都有完善的規(guī)律可循，形成一個(gè)合理規(guī)范的場(chǎng)域。

（二）動(dòng)態(tài)慣習(xí)的培養(yǎng)

場(chǎng)域與慣習(xí)相依共存，相互制約。幼兒園場(chǎng)域應(yīng)給予幼兒教師更多鼓勵(lì)和支持，舉行相關(guān)指導(dǎo)實(shí)踐的講座和報(bào)告，解決針對(duì)性的教學(xué)問(wèn)題和教師互動(dòng)問(wèn)題，在教育教學(xué)上更具專(zhuān)業(yè)性，尊重教師，愛(ài)護(hù)教師，樹(shù)立幼兒教師專(zhuān)業(yè)自信。在園內(nèi)成立有質(zhì)量的學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師對(duì)工作進(jìn)行反思總結(jié)，使幼兒教師認(rèn)識(shí)到自我互動(dòng)的意義和原理，對(duì)自己的教學(xué)慣習(xí)進(jìn)行重新審視，進(jìn)行反思性選擇以建構(gòu)積極真實(shí)的教師自我，為固化的慣習(xí)注入活力。

幼兒教師在向外界他人尋求角色支持和認(rèn)同的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意自我認(rèn)同、自我角色確認(rèn)和不斷自我反思重塑，積極與幼兒、家長(zhǎng)、管理者等利益相關(guān)體互動(dòng)。幼兒教師要在場(chǎng)域中不斷進(jìn)行“理論—實(shí)踐—再理論”，不斷加深對(duì)自我身份的認(rèn)知，構(gòu)建獨(dú)特的幼兒教師身份［24］。幼兒教師作為一個(gè)社會(huì)行動(dòng)者，要保持理性的清醒意識(shí)，通過(guò)慣習(xí)的整合和重構(gòu)，采取更為能動(dòng)性的行動(dòng)策略，改變不合時(shí)宜的觀念和方法，推動(dòng)幼兒園場(chǎng)域構(gòu)建成一個(gè)充滿意義的世界。

（三）等值資本的兌現(xiàn)

不同的資本之間是可以相互轉(zhuǎn)換的，經(jīng)濟(jì)資本的多寡影響幼兒教師的生活質(zhì)量，幼兒教師也期待自己能夠獲得更多的經(jīng)濟(jì)資本。不可否認(rèn)，文化資本是幼兒教師的主要資本，文化資本的習(xí)得過(guò)程需要付出很多努力，應(yīng)當(dāng)將這種資本進(jìn)行同等價(jià)值的兌現(xiàn)。然而目前幼兒教師工資水平普遍不高，國(guó)家應(yīng)該通過(guò)制定相應(yīng)的政策來(lái)提高其工資待遇，促進(jìn)幼兒教師的文化資本向經(jīng)濟(jì)資本進(jìn)行轉(zhuǎn)化，提升教師從教榮譽(yù)感，穩(wěn)定教師群體，從而提高幼兒教師積極的身份構(gòu)建。幼兒教師進(jìn)入幼兒園場(chǎng)域，是在已有專(zhuān)業(yè)資本的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的，幼兒教師入場(chǎng)時(shí)所持資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)就至關(guān)重要，因此，有必要提高職前教育的質(zhì)量，增強(qiáng)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，甚至可以提高入場(chǎng)教師學(xué)歷，增強(qiáng)教師入場(chǎng)時(shí)的文化資本。

現(xiàn)實(shí)中教師身份的構(gòu)建過(guò)程是在各個(gè)影響因素不斷博弈下，教師基于自身對(duì)價(jià)值取向進(jìn)行判斷與賦值，最終形成觀念并付諸行動(dòng)的過(guò)程［25］。這個(gè)困難甚至是痛苦的過(guò)程，有時(shí)在教師的自我觀感上沒(méi)有什么變化［26］，有效促進(jìn)幼兒教師的身份構(gòu)建，應(yīng)注重各個(gè)因素潛移默化的作用：既要國(guó)家政策與社會(huì)的支持，更重要的是幼兒園場(chǎng)域以及幼兒教師自身的努力探索和實(shí)踐反思。推動(dòng)幼兒園場(chǎng)域的積極創(chuàng)建、培養(yǎng)幼兒教師的慣習(xí)、實(shí)現(xiàn)文化資本的兌現(xiàn)，加之場(chǎng)域-慣習(xí)-資本的相互作用，推動(dòng)幼兒教師身份的積極構(gòu)建，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。