張愉敏，席小莉，秦治琳

（1.山西師范大學教育科學學院，山西臨汾 041000；2.廣州幼兒師范高等?？茖W校學前教育學院，廣東廣州 510599）

一、問題的提出

身份是自我關于“我是誰”的觀念。“我是誰”決定了“我想要什么（利益）”和“我以什么樣的方式存在”［1］。教師角色和身份有很大不同，角色是外部賦予的，它的形成有賴于外部期望和規(guī)范界定［2］，而專業(yè)身份主要是個體內(nèi)化的過程，需要個體內(nèi)部不斷進行自我協(xié)調(diào)，是主觀化的手段，是“個體”和“專業(yè)”方面融合的一個持續(xù)過程［3］。因此，身份是一種構建的過程，并且必須由互動所產(chǎn)生的結構構建起來。教師們經(jīng)常對教學以及如何看待自己作為教師具有嚴格的看法［4］，教師身份影響教師的自我期望和專業(yè)發(fā)展，關乎教師對于教育事業(yè)的熱情，關系到教育質(zhì)量的提升。在學前教育領域，越來越注重幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，“幼兒教師身份”是幼兒教師對“我是一名怎樣的幼兒教師”“我如何才能成為更好的幼兒教師”等問題的回答，它表征了幼兒教師在專業(yè)地位、實踐領域、實踐方式和生存狀態(tài)在專業(yè)實踐過程中應該遵循的特定制度和專業(yè)文化［5］。研究已經(jīng)揭示出不同學段教師身份構建上存在的較大差異［6］。而學前階段教育對象的身心特征、教學課程設置、教學方式等與中小學大相徑庭，加之世界范圍內(nèi)幼兒園教師均以女性為主，她們的專業(yè)性有獨特內(nèi)涵，同時，幼兒教師在教育實踐中保教結合，面臨的環(huán)境與挑戰(zhàn)和其他教師有很大不同，其身份構建的過程也一定有其特殊性。

布迪厄所提出的社會實踐理論體系，由場域、資本和慣習以及三者之間的關系所構成，這種理論可以幫助我們從新的視角理解和分析現(xiàn)實的社會世界。

二、幼兒園“場域-慣習”分析

布迪厄用關系主義思維方式來看待社會現(xiàn)實，各個位置之間存在的客觀關系的網(wǎng)絡就是布迪厄所說的“場域”。場域是布迪厄構建其社會分析的基本單元，在高度分化的社會里，社會不再是一個整合的整體，而是由很多相互獨立的社會小世界構成，例如經(jīng)濟場域、教育場域、科學場域等，每一個場域都構成一個潛在開放的游戲空間，它們各自遵循著自己的運作邏輯，場域中行動者的實踐策略也必須適合其中的邏輯［7］55。

（一）幼兒教師所在場域分析

國家是場域的聚合體，教育機構在國家運轉中起著不可替代的作用，這也就是教育場域，按照層級又可以分成不同的小場域。幼兒教師所在的場域為幼兒園場域。置身于幼兒園場域不同空間位置的行動者可以分為：幼兒教師、管理者、幼兒、家長四類。幼兒和幼兒教師是幼兒園場域的主體，通過他們之間以知識為中介，以知識傳播生產(chǎn)為依托，以培養(yǎng)幼兒的發(fā)展為目的而開展活動。幼兒園場域不僅僅存在于幼兒教師、管理者、幼兒、家長等要素，各個要素之間的關系比要素本身更重要。幼兒園場域可以劃分為三個空間，一是物理環(huán)境空間，包括幼兒園設備、班級群、幼兒園網(wǎng)站等硬軟件、園所物理環(huán)境、精神環(huán)境、園風等。二是權力資本空間，包括幼兒園的規(guī)章制度、人員管理、管理者的風格與方式以及對教師的考核評價等。三是心理交往空間，包括幼兒教師與同事、管理者、家長、幼兒之間的交往。文化傳遞是幼兒園場域的紐帶，幼兒教師因傳遞知識與照看幼兒和幼兒發(fā)生關系，幼兒也因此與教師交往互動，家長為使幼兒更好地成長而與教師建立關系，教師與同事交流合作，互相學習，幼兒園管理者對整個過程進行管理、組織和評價。教育者、受教育者、管理者以及家長都是圍繞“幼兒的快樂健康快樂成長”這一核心問題組織活動，這些人際群體幫助幼兒教師知道自己應該認同什么，區(qū)分什么［8］，從而對自我的身份有更清晰的認識。我國學前教育情境下，幼兒園教師與情境中的關鍵利益者包括幼兒、家長、園長、同事以及自我的互動，都在其身份構建中發(fā)揮著重要的作用，促使幼兒園教師構建其身份特征與類型［9］。幼兒園場域空間模型圖如圖1 所示。

圖1 幼兒園場域關系模型圖

（二）幼兒教師慣習分析

在布迪厄的社會實踐理論中，慣習的概念是一種明確地構建和理解具有其特定“邏輯”（包括暫時的）的實踐活動的方法［10］。不同的場域各有其性情傾向系統(tǒng)，這一性情傾向系統(tǒng)就是慣習。不同的行動者具有不同的慣習，他們通過將自己所在位置的社會背景及經(jīng)濟、政治和文化條件賦以內(nèi)在化，從而獲得慣習。慣習一方面表現(xiàn)在行動者內(nèi)心情感的主觀精神狀態(tài)，一方面表現(xiàn)在行動者社會活動的客觀實踐。慣習使行動者的某一特殊身份得以永久的傾向是再生產(chǎn)策略的原則，而再生產(chǎn)策略的目的就在于維持行動者之間的間隔、距離和等級關系［7］148。在特定的場域中，那些在相同或相似位置的行動者，被分配在相同或相似的條件和要求下，因此也產(chǎn)生相同或相似的慣習，踐行相似的實踐活動。

幼兒教師的慣習是其在幼兒園場域的工作生活中，思想精神活動和社會實踐活動逐漸積累內(nèi)化，從而形成的持久的、長期的行動傾向。幼兒教師的慣習主要包括：個人角色定位、教學發(fā)展理念、教師成長文化等。幼兒教師的社會地位、經(jīng)濟水平、工作環(huán)境、生活方式有很大的相似性，他們承擔者幼兒階段的啟蒙工作，主要面對3-6歲的幼兒，工作內(nèi)容相似，幼兒園的環(huán)境也具有很大相似性。多數(shù)幼兒教師生活比較有規(guī)律，社交較少，加上與幼兒長時間的互動交流，使得這一群體思想比較單純。隨著幼兒教師的文化水平逐步提升，教師地位相比之前也有所提升，越來越多地得到家長和幼兒的尊重與認可。幼兒教師在幼兒園場域中占有的位置大致相同，在這一位置形成的慣習也暗含了對這一位置的適應，正是對自我身份的位置感，讓幼兒教師與其他幼兒教師交往時，無意識地引領他們也保持在這一位置。因此，幼兒教師的個人角色定位、教學發(fā)展理念、教師成長文化都具有相似性和獨特性，這些慣習能夠指揮和調(diào)動個人或群體的行為，與教師的身份構建息息相關，并促進教師的專業(yè)成長。每個教師都可以是慣習積極主動的建構者，吸納更新知識和經(jīng)驗，將知識和實踐構建成自身專業(yè)素質(zhì)體系，進而調(diào)整或強化慣習。

（三）幼兒園場域內(nèi)的資本分析

場域制約資本，資本制約場域。資本主要分為四種，教師的經(jīng)濟資本主要是指福利待遇與工資收入，文化資本主要是指教師內(nèi)在的發(fā)展水平以及外在的文憑類的教育資格［11］，社會資本是指教師關系網(wǎng)累計資源的總和，符號資本是指教師身上帶有的某種“光環(huán)”。幼兒教師作為教育場域的一部分，主要資本是文化資本。文化資本賦予了某種支配場域的權力、常規(guī)和規(guī)則，并從中產(chǎn)生利潤的權力［12］139，它不像其他資本那樣對社會產(chǎn)生直接的影響。幼兒園教學活動不僅是知識的傳遞，更重要的是對幼兒良好生活與行為習慣的養(yǎng)成，為幼兒未來的發(fā)展奠定良好的基礎，因此幼兒教師對社會的貢獻也具有間接性和潛在性。幼兒園場域和其他場域一樣，也是充滿斗爭和權利的運作，幼兒教師、幼兒、家長、教育管理者之間以及它們內(nèi)部都存在著斗爭，他們爭奪資本以擁有更多話語權，合理的資本爭奪是他們之間形成良好的競爭關系，從而促進發(fā)展。

三、影響幼兒教師身份構建的因素分析

教育場域影響著教師的教育觀念、教學思維方式、教學行為的內(nèi)在結構、對自身專業(yè)的認識、對未來專業(yè)發(fā)展的憧憬等［13］。幼兒教師的身份構建處于幼兒園場域，不斷的社會實踐以及與周圍行動者的互動中，幼兒教師逐步明確了自身身份，身份的逐步構建影響著他們的教育教學甚至日常舉止。幼兒的成長關乎一生的發(fā)展，整個社會對他們的教育越來越重視，以幼兒為中心，家長、幼兒教師、園所管理者、社會監(jiān)督者保持密切聯(lián)系，在這種聯(lián)系下，幼兒教師的身份不斷被再生產(chǎn)，不斷進行重構。各個構成要素都意識到幼兒教師的重要性，積極推動幼兒教師的身份構建，幼兒教師在場域內(nèi)部得到了支持、獲得了尊重，他們對于自我身份的構建是積極的。從外部來說，幼兒教師的身份構建受到國家政策背景和時代社會文化對自己角色期待的牽引，這些政策或文化會通過教師所處的場域和人際情景對教師施予影響；從內(nèi)部關系來看，教師在面對外來的角色需求時，自身要達到一個平衡，這個過程需要教師不斷學習與反思。外層的力量一層層向內(nèi)影響滲透，真正的改變依賴于內(nèi)層的改變，這種從外向內(nèi)的方式，構成了幼兒教師建構其身份的動態(tài)機制圖，如圖2所示。

圖2 幼兒教師身份構建動態(tài)機制圖

（一）幼兒園場域是幼兒身份構建的情境基礎

工作場所的影響在塑造教師對教學的理解、促進或阻礙他們的專業(yè)發(fā)展以及構建他們的職業(yè)身份都起著關鍵作用［14］。幼兒園以游戲為主要活動，教師實施教育時要保教結合，這樣的教育教學活動與其他教育場域相比有很大的特殊性。另一方面，我國學前教育的發(fā)展起步晚，教師學歷總體比其他層次的教育場域教師低，加之“幼兒教師是保姆”這樣根深蒂固的觀念，使幼兒園場域的地位和物質(zhì)待遇遠遠不及其他層次的教育場域。從物理環(huán)境空間來說，幼兒園大多具有多彩的環(huán)境裝飾和相似的人員結構，幼兒教師幾乎全部的工作學習都是在這樣的環(huán)境中完成的，教育教學或科學研究的地點都是園所，幼兒教師常常需要面對繁雜的工作，與外界的交流不多，長期處于單一的幼兒園場域。從權力資本空間來看，幼兒園管理者的風格與管理方式雖然不同，但都以幼兒的健康發(fā)展、幼兒園的有序運轉為目標。他們會為幼兒教師組織共同研討學習、增加與師范學校的交流合作等等，教師們會聽從幼兒園的安排，履行幼兒園賦予的角色，根據(jù)管理者倡導的教育教學理念來踐行自己的實踐。從心理交往空間來看，幼兒教師需要與幼兒、家長、管理者、同事進行交流互動，多方互動會帶來教師對自我感官的改變［15］，教師對自己是什么樣的人的感知來源于與他人的互動中，以他人為鏡而獲自知之明［8］231。幼兒園場域中幼兒教師所處的人際關系是幼兒教師身份構建最直接的影響因素。

（二）幼兒教師慣習是幼兒教師身份構建的方向指導

我們可以看到，一個圈子的人通常會越來越相似，該群體的人彼此為鏡，相互影響和促進，幼兒教師的慣習會影響其身份構建過程中各個觀念的博弈進程，為身份構建提供方向指導。幼兒教師慣習的形成在一定程度上提升他們對自身專業(yè)發(fā)展的需求，使他們不斷更新知識，提高專業(yè)能力，更好地適應發(fā)展，這個過程中，幼兒教師逐漸鞏固了自己的身份。封閉的場域也使教師的慣習具有相對穩(wěn)定性，新教師對前輩們積累下來的方式和經(jīng)驗具有很大的依賴性，新入職的教師會慢慢接受這樣的慣習。幼兒教師在長期的固定模式中進行教育教學活動，逐漸適應了當下的生存方式，接受變革就意味著走出舒適圈、迎接困難和挑戰(zhàn)，多數(shù)幼兒教師是拒絕的。這會導致教師們不愿進行自我反思，喪失變革的勇氣，影響自我認識判斷，從而影響教師思維方式和教學質(zhì)量和效率。固化的慣習導致幼兒教師拒絕變革，阻礙身份構建與專業(yè)成長。

（三）教師文化資本是幼兒教師身份構建的動力源泉

作為教育者，文化資本是教師最大的資本，在幼兒園要對幼兒進行生活習慣與學習能力的培養(yǎng)過程中文化資本的作用沒有被充分認識。學前教育的培養(yǎng)對幼兒的一生都具有重大意義，越來越多優(yōu)秀的幼兒教師默默耕耘在這一教育領域，他們的學歷并不低，知識文化水平也越來越高，然而他們的作用沒有得到社會的充分認可。從幼兒教師勞動價值的經(jīng)濟社會學視角來看，幼兒教師的經(jīng)濟待遇偏低［16］。我國目前幼兒教師收入水平參差不齊，地區(qū)差異大，總體待遇偏低。從當前的情況來看，幼兒教師的文化資本與他們的收入有很大差距，不能帶來豐厚的物質(zhì)待遇，從文化資本向經(jīng)濟資本的轉化較低，也不能充分反映他們的社會地位、不能滿足他們的精神需求［17］。這就使教師們對體制內(nèi)的身份產(chǎn)生不滿，體制對幼兒教師文化資本的架空，讓幼兒教師對自我身份產(chǎn)生懷疑，從而挫傷身份認同感和身份構建的積極性。

四、幼兒教師身份構建的實踐路徑

教師身份可能在不同的時間以不同的方式，根據(jù)一些生活、職業(yè)和環(huán)境因素的不同，或多或少是穩(wěn)定的，也或多或少是支離破碎的［18］。目前整個社會對幼兒教師的身份普遍認同度不高，這對正在從事這一職業(yè)的幼兒教師來說影響很大，加之幼兒教師工作的特殊，容易讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠或身份低認同，甚至產(chǎn)生離職意向或行為，影響教師隊伍穩(wěn)定性。因此，幼兒教師身份的構建從根本上影響了幼兒園場域的穩(wěn)定性，促進幼兒教師身份構建具有一定的合理性與迫切性。布迪厄的“場域-慣習”為幼兒教師身份構建路徑提供了新的視角。

（一）積極場域的創(chuàng)建

慣習的形成和場域息息相關，為教師提供發(fā)展的制度場域很大程度上也影響著教師的專業(yè)化發(fā)展［19］，有時不是幼兒教師不愿改變自己的慣習，而是慣習受到了場域的制約，國家政策制度的理念與主張也要通過場域來傳遞，所以我們要為幼兒園教師創(chuàng)造身份構建的積極場域。在幼兒教師的人際互動方面，幼兒園管理者的領導地位容易造成與教師互動中的消極情緒，管理者應本著尊重、理解的人際原則遵循“以教師為本”的人本管理理念，尤其應該注重情感關懷，提高與幼兒教師的互動質(zhì)量，對幼兒教師專業(yè)發(fā)展進行大膽放權，促進教師對自我身份的認同。教師間的互助共享可以提升其教學能力勝任感和團隊融入感［20］，幼兒園管理者應組織教師成長團體或?qū)W習共同體，促進教師自主構建專業(yè)身份，借助這種共同體的參與和實踐，為教師提供對教育教學問題的討論與對話，交流、探討、分享成功經(jīng)驗，營造共同學習、合作反思的良好氛圍，提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展活力和構建專業(yè)身份的意識，讓教師通過自身主動的社會實踐來構建自身［21］。在家長方面，幼兒園或相關教育部門可以采取多種形式宣傳，減少家長對幼兒教師身份的否定和質(zhì)疑，讓社會對幼兒教師身份多一份理解和認可。

場域內(nèi)部的關系有助于提高幼兒教師的身份構建，不確定的身份環(huán)境會給身份認同帶來困擾［22］。當教師充分認可場域賦予的身份，并且處在被支持的良好場域環(huán)境內(nèi)，其建構的身份會與場域賦予的一致，甚至超越，對認定的身份也會比較堅定［23］。幼兒園場域按照其自身的邏輯和規(guī)律運行的同時，政府應增加幼兒園場域的物質(zhì)投入，提高幼兒教師的待遇，構建起場域自主管理系統(tǒng)，使幼兒園場域在物理空間環(huán)境、權力資本空間以及心理交往空間上都有完善的規(guī)律可循，形成一個合理規(guī)范的場域。

（二）動態(tài)慣習的培養(yǎng)

場域與慣習相依共存，相互制約。幼兒園場域應給予幼兒教師更多鼓勵和支持，舉行相關指導實踐的講座和報告，解決針對性的教學問題和教師互動問題，在教育教學上更具專業(yè)性，尊重教師，愛護教師，樹立幼兒教師專業(yè)自信。在園內(nèi)成立有質(zhì)量的學習共同體，鼓勵教師對工作進行反思總結，使幼兒教師認識到自我互動的意義和原理，對自己的教學慣習進行重新審視，進行反思性選擇以建構積極真實的教師自我，為固化的慣習注入活力。

幼兒教師在向外界他人尋求角色支持和認同的同時，應當注意自我認同、自我角色確認和不斷自我反思重塑，積極與幼兒、家長、管理者等利益相關體互動。幼兒教師要在場域中不斷進行“理論—實踐—再理論”，不斷加深對自我身份的認知，構建獨特的幼兒教師身份［24］。幼兒教師作為一個社會行動者，要保持理性的清醒意識，通過慣習的整合和重構，采取更為能動性的行動策略，改變不合時宜的觀念和方法，推動幼兒園場域構建成一個充滿意義的世界。

（三）等值資本的兌現(xiàn)

不同的資本之間是可以相互轉換的，經(jīng)濟資本的多寡影響幼兒教師的生活質(zhì)量，幼兒教師也期待自己能夠獲得更多的經(jīng)濟資本。不可否認，文化資本是幼兒教師的主要資本，文化資本的習得過程需要付出很多努力，應當將這種資本進行同等價值的兌現(xiàn)。然而目前幼兒教師工資水平普遍不高，國家應該通過制定相應的政策來提高其工資待遇，促進幼兒教師的文化資本向經(jīng)濟資本進行轉化，提升教師從教榮譽感，穩(wěn)定教師群體，從而提高幼兒教師積極的身份構建。幼兒教師進入幼兒園場域，是在已有專業(yè)資本的基礎上實現(xiàn)自身的專業(yè)成長的，幼兒教師入場時所持資本的數(shù)量和結構就至關重要，因此，有必要提高職前教育的質(zhì)量，增強實踐性知識的學習，甚至可以提高入場教師學歷，增強教師入場時的文化資本。

現(xiàn)實中教師身份的構建過程是在各個影響因素不斷博弈下，教師基于自身對價值取向進行判斷與賦值，最終形成觀念并付諸行動的過程［25］。這個困難甚至是痛苦的過程，有時在教師的自我觀感上沒有什么變化［26］，有效促進幼兒教師的身份構建，應注重各個因素潛移默化的作用：既要國家政策與社會的支持，更重要的是幼兒園場域以及幼兒教師自身的努力探索和實踐反思。推動幼兒園場域的積極創(chuàng)建、培養(yǎng)幼兒教師的慣習、實現(xiàn)文化資本的兌現(xiàn)，加之場域-慣習-資本的相互作用，推動幼兒教師身份的積極構建，促進其專業(yè)發(fā)展。