熊鳳，付玉，馮仁蔚，岳海燕

（西南石油大學(xué) 教學(xué)評估處，四川 成都）

一 引言

高等教育面對外部質(zhì)量問責(zé)和內(nèi)部質(zhì)量改進，越來越重視質(zhì)量保障體系建設(shè)。關(guān)于質(zhì)量保障，存在質(zhì)量保障、質(zhì)量保證兩種表述。這兩個中文概念均由英文“Quality Assurance”翻譯而來?！癆ssurance”本身對應(yīng)著漢語中的“保障”與“保證”兩種意思[1]?！百|(zhì)量保證”這一關(guān)鍵詞主要出現(xiàn)在2009年以前，2009年以后則更多采用“質(zhì)量保障”“質(zhì)量保障體系”“質(zhì)量評估”等關(guān)鍵詞[2]。質(zhì)量保障可以分為內(nèi)部質(zhì)量保障和外部質(zhì)量保障，本研究討論的是高校內(nèi)部質(zhì)量保障。通過系統(tǒng)梳理相關(guān)研究與實踐材料，進一步深入認識高校內(nèi)部質(zhì)量保障的發(fā)展進程、對象范圍和責(zé)任主體，為進一步完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系提供參考。

二 從“監(jiān)控”到“保障”：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的發(fā)展進程

（一） 質(zhì)量監(jiān)控的緣起

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出“定期對高等學(xué)校的辦學(xué)水平進行評估”[3]。由此，我國開啟了高等教育質(zhì)量評估和質(zhì)量保障體系建設(shè)進程。1999年，高等教育迎來大擴招，社會各界越來越關(guān)心高等教育質(zhì)量。2000年以前，高等教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控研究的發(fā)展相對平緩。進入新世紀，高等教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控研究呈明顯的上升趨勢[4]。國家在總結(jié)本科教學(xué)合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估經(jīng)驗基礎(chǔ)上，2002年頒布了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》，2004年對該方案進行了修訂。2003年至2008年的本科教學(xué)水平評估中設(shè)置“教學(xué)管理”一級指標，并下設(shè) “教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控”觀測點，明確提出“教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系包括目標的確定、各主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標準的建立、信息的收集整理與分析（統(tǒng)計與測量）、評估、信息反饋、調(diào)控等環(huán)節(jié)”[5]。高校紛紛建立高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，稱謂大多數(shù)為“某某大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系”。

（二） 質(zhì)量保障成為主題

2011年，《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》發(fā)布，確立了“以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)，以院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機構(gòu)和社會多元評價相結(jié)合”的“五位一體”教學(xué)評估制度[6]。其中，院校評估包括合格評估和審核評估。合格評估的指標體系中設(shè)計了“質(zhì)量管理”一級指標，并下設(shè)“質(zhì)量監(jiān)控”二級指標，要求高校建立自我評估制度并進行教學(xué)質(zhì)量常態(tài)監(jiān)測。2013年至2018年的本科教學(xué)工作審核評估設(shè)計了“質(zhì)量保障”審核項目，從教學(xué)質(zhì)量保障體系、質(zhì)量監(jiān)控、質(zhì)量信息及利用、質(zhì)量改進4個審核要素、11個審核要點進行考察[7]。2021年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021—2025年）》[8]，在第一類評估指標中設(shè)置“質(zhì)量保障能力”一級指標，從質(zhì)保理念、質(zhì)量標準、質(zhì)保機制、質(zhì)量文化、質(zhì)保效果4個二級指標、13個審核重點進行考察；在第二類評估指標中設(shè)置“質(zhì)量保障”一級指標，從質(zhì)量管理、質(zhì)量改進、質(zhì)量文化3個二級指標、6個審核重點進行考察。從2006年以后我國學(xué)者對高等教育質(zhì)量保障的研究快速攀升，并保持平穩(wěn)增長趨勢，2013年“質(zhì)量保障”的詞頻共現(xiàn)達到最高點[9]。此時，高校紛紛修訂相關(guān)制度并完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，稱謂大多數(shù)為“某某大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系”。

綜上所述，隨著《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的頒布，標志著我國地方本科高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)正式拉開了序幕[10]。在大擴招背景下，在本科教學(xué)水平評估的推動作用下，高校開始關(guān)注質(zhì)量監(jiān)控。隨著質(zhì)量保障相關(guān)研究與實踐的不斷深入，在“五位一體”教學(xué)評估制度的影響下，高校紛紛轉(zhuǎn)向質(zhì)量保障。高等教育質(zhì)量保障，就是根據(jù)預(yù)先制定的一系列質(zhì)量標準與工作流程，要求高校全體員工發(fā)揮每個人的最大潛力與自覺性，認真地實施并不斷改進教育教學(xué)計劃，從而達到或超過預(yù)定的教育質(zhì)量目標，一步步地達到學(xué)?？傮w目標的過程[11]。質(zhì)量監(jiān)控是對活動運行過程中的各環(huán)節(jié)、各個影響質(zhì)量的因素進行監(jiān)測，及時反饋意見并實時調(diào)控的質(zhì)量管理活動。質(zhì)量監(jiān)控是質(zhì)量保障體系最重要的內(nèi)容之一[12]。

三 從“局部”到“整體”：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的對象范圍

（一） 質(zhì)量保障的三種認識

關(guān)于高校內(nèi)部質(zhì)量保障，存在著教學(xué)質(zhì)量保障、人才培養(yǎng)質(zhì)量保障、質(zhì)量保障等多種稱謂。從其稱謂可以看出，高校內(nèi)部質(zhì)量保障至少體現(xiàn)在三個層面，一是“教學(xué)”質(zhì)量保障，二是“人才培養(yǎng)”質(zhì)量保障，三是“整體”質(zhì)量保障。這三者之間存在天然的聯(lián)系，但又有一定區(qū)別。

“教學(xué)質(zhì)量保障”聚焦在“教學(xué)”二字上。從狹義角度看，教學(xué)質(zhì)量主要是指教師講課的質(zhì)量、課堂教學(xué)的質(zhì)量，教學(xué)質(zhì)量保障主要是圍繞教師教學(xué)、課堂教學(xué)進行質(zhì)量保障。從廣義角度看，教學(xué)質(zhì)量包括“教的質(zhì)量”和“學(xué)的質(zhì)量”，既關(guān)注教師的教，也關(guān)注學(xué)生的學(xué)。對“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”進行質(zhì)量保障，目的在于促進學(xué)生成長和成才，因此可以把廣義的“教學(xué)質(zhì)量保障”理解為對學(xué)生成長和成才進行質(zhì)量保障?！叭瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量保障”重點是“人才培養(yǎng)”。人才培養(yǎng)是高校最基本的職能，旨在促進學(xué)生成長和成才?！叭瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量保障”就是對學(xué)生成長和成才進行質(zhì)量保障。“質(zhì)量保障”前面沒有修飾詞時，可以理解為對高校方方面面進行質(zhì)量保障，也可以從高校職能角度進行進一步認識。高校具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化傳承與創(chuàng)新等職責(zé)，因此“質(zhì)量保障”可以理解為對人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化傳承與創(chuàng)新等進行全面的質(zhì)量保障。

由此可見，從狹義角度看，“教學(xué)質(zhì)量保障”主要是圍繞教師教學(xué)、課堂教學(xué)進行質(zhì)量保障。這時，“教學(xué)質(zhì)量保障”只是“人才培養(yǎng)質(zhì)量保障”“質(zhì)量保障”的一個方面，是其下位概念。從廣義角度看，“教學(xué)質(zhì)量保障”是對學(xué)生成長和成才進行質(zhì)量保障，等同于“人才培養(yǎng)質(zhì)量保障”。這一點也能從實際情況中得到印證，比如高校建立的質(zhì)量保障體系大多命名為“某某大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系”，保障的內(nèi)容不只是教師講課或課堂教學(xué)，而是圍繞人才培養(yǎng)進行的全面質(zhì)量保障。高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)包括教師隊伍質(zhì)量建設(shè)、人才培養(yǎng)模式改革、專業(yè)與課程教材建設(shè)、誠信學(xué)風(fēng)建設(shè)、制定大學(xué)章程以及完善高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)等十幾項工作任務(wù)[13]。此外，不論“教學(xué)質(zhì)量保障”是否等同于“人才培養(yǎng)質(zhì)量保障”，二者都不能等同于“質(zhì)量保障”?！百|(zhì)量保障”是一個全面的概念，涉及高校的方方面面；而“教學(xué)質(zhì)量保障”和“人才培養(yǎng)質(zhì)量保障”都只是保障高校的某一方面，是“質(zhì)量保障”的子集。

綜上所述，三者中，“教學(xué)質(zhì)量質(zhì)量保障”的范圍最小，“質(zhì)量保障”的范圍最大。借用數(shù)學(xué)表達式，可以將三者之間的范圍大小關(guān)系表示為：教學(xué)質(zhì)量保障≤人才培養(yǎng)質(zhì)量保障＜質(zhì)量保障。

（二） 質(zhì)量保障的對象范圍

全國高校質(zhì)量保障機構(gòu)聯(lián)盟理事長鄔大光曾提出“高等教育質(zhì)量保障是宏觀層面的，它不是人才培養(yǎng)質(zhì)量，不是課堂教學(xué)質(zhì)量，也不是教學(xué)方法的質(zhì)量，而可理解為大學(xué)的整體管理水平和辦學(xué)水平的質(zhì)量，包括育人、科研、社會服務(wù)等”[14]。由此看出，高校內(nèi)部質(zhì)量保障不是“局部”的“教學(xué)質(zhì)量保障”或者“人才培養(yǎng)質(zhì)量保障”，而應(yīng)該等同于“整體”的“質(zhì)量保障”。高校內(nèi)部質(zhì)量保障，是為了促進高校全局發(fā)展，而對高校內(nèi)部所有影響質(zhì)量的因素和環(huán)節(jié)進行保障，是全面的質(zhì)量保障，是對高校整體進行質(zhì)量保障。按照高校職能的劃分，高校內(nèi)部質(zhì)量保障包括人才培養(yǎng)質(zhì)量保障、科研質(zhì)量保障、社會服務(wù)質(zhì)量保障、文化傳承與創(chuàng)新質(zhì)量保障等。其中，人才培養(yǎng)質(zhì)量保障是高校內(nèi)部質(zhì)量保障最重要的內(nèi)容，涉及各個教育層次和各個方面。在實踐中，不能把人才培養(yǎng)質(zhì)量保障局限地定位在保障教師講課的質(zhì)量和課堂教學(xué)的質(zhì)量上，而是應(yīng)該把高校內(nèi)部所有影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的因素和環(huán)節(jié)都考慮在內(nèi)，要對人才培養(yǎng)全員、全過程、全方位開展質(zhì)量保障，才能真正發(fā)揮質(zhì)量保障體系保障和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的作用。

四 從“個體”到“全員”：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的責(zé)任主體

隨著質(zhì)量保障興起，高校內(nèi)部紛紛設(shè)置質(zhì)量評估與督導(dǎo)機構(gòu)，主要承擔(dān)質(zhì)量保障體系建設(shè)、質(zhì)量評估和質(zhì)量督導(dǎo)等工作。在成立專門機構(gòu)后，高校內(nèi)部一些部門和師生員工認為質(zhì)量保障應(yīng)該由質(zhì)量評估與督導(dǎo)機構(gòu)這一“個體”承擔(dān)，不應(yīng)該涉及其他部門和個人。他們把質(zhì)量保障理解為一項常規(guī)工作，將其看作一項職責(zé)分明、只歸屬于某個單位的工作。實際上，質(zhì)量保障體系建設(shè)不是某個部門的事情，也不僅僅是學(xué)院的事情，而是與每個師生員工都有著密不可分的關(guān)系，師生員工都應(yīng)該參與其中。

就高校內(nèi)部質(zhì)量保障而言，其責(zé)任主體是高校自身。將高校自身進一步細分，則內(nèi)部質(zhì)量保障的責(zé)任主體包括部門、學(xué)院、師生員工等利益相關(guān)者。從宏觀層面來看，學(xué)校設(shè)置質(zhì)量保障決策機構(gòu)，負責(zé)研究和解決質(zhì)量保障體系建設(shè)中的重大問題。從中觀層面來看，所有單位都是質(zhì)量責(zé)任主體，都具有質(zhì)量保障職責(zé)。各部門和學(xué)院應(yīng)建立本單位內(nèi)部的質(zhì)量保障體系，根據(jù)工作職責(zé)自主進行質(zhì)量保障，確保各項工作順利開展，同時進行質(zhì)量監(jiān)控、分析與改進，推動本單位常態(tài)化質(zhì)量管理工作，持續(xù)改進各環(huán)節(jié)工作，形成質(zhì)量保障“小循環(huán)”。專門的質(zhì)量評估與督導(dǎo)機構(gòu)負責(zé)實施專項質(zhì)量監(jiān)控，對各單位質(zhì)量標準建設(shè)和機制運行成效、質(zhì)量責(zé)任主體履職及保障情況進行宏觀監(jiān)控和綜合分析，定期分析學(xué)校質(zhì)量保障體系運行情況，形成學(xué)校質(zhì)量保障“大循環(huán)”。從微觀層面來看，師生員工等利益相關(guān)者都是質(zhì)量責(zé)任主體，需要關(guān)注自身角色對學(xué)校質(zhì)量的影響，為保障和提高學(xué)校質(zhì)量提供支撐。

隨著高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的深入推進，高校逐漸樹立起質(zhì)量文化，師生員工等利益相關(guān)者認識到了自身的質(zhì)量保障職責(zé)，但實踐中存在著參與不足的問題。調(diào)查顯示“雖然80%的教師都認可學(xué)校質(zhì)量保障的主體是教師，89%的教師認為自己的行為習(xí)慣會影響教學(xué)質(zhì)量，但53%的教師同時認為自己在學(xué)校的質(zhì)量監(jiān)控體系中處于完全被動的地位，無法發(fā)揮作用，27%的教師認為自己在監(jiān)控體系中的作用可有可無，僅有22%的教師認為能發(fā)揮主動作用”[15]。解決師生員工等利益相關(guān)者參與質(zhì)量保障不足的問題，是實現(xiàn)質(zhì)量保障全員參與的重要前提，也是形成良好質(zhì)量文化的必經(jīng)之路。

五 結(jié)語

關(guān)于高校內(nèi)部質(zhì)量保障，從發(fā)展進程來看，高校先關(guān)注的是質(zhì)量監(jiān)控，經(jīng)過一段時間的研究與實踐，高校轉(zhuǎn)向質(zhì)量保障，把質(zhì)量監(jiān)控作為質(zhì)量保障體系建設(shè)的一項重要內(nèi)容；從對象范圍來看，高校內(nèi)部質(zhì)量保障應(yīng)該是全面的、整體的質(zhì)量保障，從高校職能出發(fā)可以將其分為人才培養(yǎng)質(zhì)量保障、科研質(zhì)量保障、社會服務(wù)質(zhì)量保障、文化傳承與創(chuàng)新質(zhì)量保障等；從責(zé)任主體來看，師生員工等利益相關(guān)者都應(yīng)該參與其中。

高等教育質(zhì)量保障運動經(jīng)歷了從建立各國和各地區(qū)的質(zhì)量保障組織機構(gòu)，到政府和市場利用績效指標進行績效管理，從外部質(zhì)量監(jiān)控保障走向內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控保障，并已經(jīng)呈現(xiàn)出從質(zhì)量制度管理向院校自身的質(zhì)量文化建設(shè)的發(fā)展趨勢[16]。今后，質(zhì)量文化建設(shè)是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的必然趨勢。以立德樹人為基準的質(zhì)量保障是“雙一流”建設(shè)的核心[17]。本研究僅僅討論了高校內(nèi)部質(zhì)量保障的幾個基本問題，關(guān)于質(zhì)量保障體系建設(shè)的其他問題，比如質(zhì)量文化建設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價、大數(shù)據(jù)賦能的質(zhì)量監(jiān)控與評價等等，都有待進一步探究。