摘要：從浙江小學(xué)生被戴上“智能頭環(huán)”的事件來看，本應(yīng)助力教育高質(zhì)量發(fā)展的智能技術(shù)，卻有可能反過來構(gòu)成了教育的牢籠。而這也預(yù)示著，智能時代的技術(shù)進步除了使人受益之外，也很可能釋放出意料之外的力量，反而異化教育，使之表現(xiàn)出技術(shù)崇拜、娛樂之殤與價值沖突的典型特征。究其實質(zhì)，上述教育異化的病灶源于技術(shù)的復(fù)雜性、人類的局限性以及“教育與智能技術(shù)”關(guān)系的不確定性。鑒于此，若要對智能時代教育異化進行前瞻治理，教育者在推廣智能技術(shù)時應(yīng)形成系統(tǒng)認識、蘊養(yǎng)理性觀念和加快知識生產(chǎn)。

關(guān)鍵詞：智能時代;智能技術(shù);人工智能：異化;治理

中圖分類號：CJ434

文獻標(biāo)識碼：A

一、引言

2019年11月，《人民日報》刊載了一條頗具爭議的新聞《浙江小學(xué)生被戴上的“智能頭環(huán)”，為什么讓我們害怕？》（以下簡稱“智能頭環(huán)事件”）。其中的爭議點在于， “在所謂智能技術(shù)的支持下，逼孩子背負著外界‘等著你犯錯的不信任感，從進入教室的那一刻就被迫成為了有色眼鏡下的‘問題少年，然后按照學(xué)校的統(tǒng)一指令木訥地行動.一步也不敢錯”[1]。這樣的教育還是教育嗎？這樣的學(xué)校與牢籠有何區(qū)別？

也許這樣的指責(zé)有其夸大之處，而且這樣的觀點也還沒有構(gòu)成人們的主流意識，不過它卻指向了值得所有教育人警惕的觀念危機：智能技術(shù)除了使教育受益之外，也很可能釋放出某種不為人所期的力量，反而異化教育一一亦如尤瓦爾·赫拉利在《人類簡史》中揭露“史上最大騙局”時所言，“隨著電子郵件的發(fā)明，人們以為可以節(jié)省書寫信件的時間，然而，人們其實是把生活節(jié)奏加速成了過去的10倍，反而整天忙忙碌碌、焦躁不安”[2]。對此，用黑格爾和馬克思的“異化論”[3]來解釋就是：人們創(chuàng)造了智能技術(shù)，但不能認識到是他們創(chuàng)造了這一切。他們錯誤地將智能技術(shù)視作某種客觀存在的東西。所以，當(dāng)他們在教育領(lǐng)域不假思索地對智能技術(shù)予以頂禮膜拜時，他們忘卻了流注于自身的創(chuàng)造力與理性精神。概言之，人類自己創(chuàng)造了智能技術(shù)，但他們又在教育領(lǐng)域被自己所創(chuàng)造出來的事物所控制和迷惑，從而異化于真正的、豐富的教育和真正實在的自我。

以此觀之，上述事件既預(yù)示著智能時代教育異化的典型表征;同時，它也暗含了某些不易覺察卻亟待克服的病灶所在;最后，也正是因為智能技術(shù)還沒有帶來明顯且廣泛的教育異化危機，對它進行前瞻治理就顯得更為重要而迫切。畢竟“上工治未病”①，能將這樣的觀念危機化解于無形，更可謂教育之幸。為此，筆者嘗試從智能時代教育異化的典型表征出發(fā)，把脈其病灶所在，進而提出前瞻治理之策。

二、智能時代教育異化的典型表征

從“智能頭環(huán)事件”來看，智能技術(shù)除了可以使教育受益之外，也可能因為人們對它的誤解或者迷思，從而異化教育，使其表現(xiàn)出技術(shù)崇拜、娛樂之殤以及價值沖突的典型特征。

（一）技術(shù)崇拜

實際上，這些學(xué)校之所以在一開始毫無保留地接受智能頭環(huán)，實則是因為人們已經(jīng)在生活中陷入了技術(shù)崇拜， “每一種技術(shù)里都已嵌入了意識形態(tài)偏向，也就是它用一種方式而不是用另一種方式構(gòu)建世界的偏向”[4]。于是乎，對習(xí)慣使用智能技術(shù)的教育者而言，就如同“手里拿著榔頭，看什么都像是釘子”，他們不假思索且毫無保留地把某些教育問題都訴諸于智能技術(shù)，并以將之視作“先進”和“創(chuàng)新”，卻根本不管這樣的教育問題是否需要借助智能技術(shù)或者智能技術(shù)是否會帶來新的教育問題。而這也意味著，智能技術(shù)不再限于教育的手段，甚至反過來變成了教育的新目標(biāo)和新風(fēng)尚。在此意義上，智能時代教育異化導(dǎo)致的技術(shù)崇拜表現(xiàn)為：（1）教育被智能技術(shù)所綁架，認為智能技術(shù)就是最為可靠且必須使用的教育方法。對于人類這種技術(shù)崇拜的傾向，現(xiàn)代控制論創(chuàng)始人諾伯特·維納曾調(diào)侃道，“原子彈發(fā)明之前，倘若數(shù)字計算機已經(jīng)是常用的工具，人們就可能說，沒有計算機就不能發(fā)明原子彈”[5]。然而事實是，原子彈就是誕生于計算機還沒有普及之前。（2）人類思想被智能技術(shù)所裹挾，認為所有教育創(chuàng)新必須與智能技術(shù)相關(guān)聯(lián)。然而從歷史的演進來看，如果把人類視作智能思想的創(chuàng)造者，那么智能技術(shù)不過是人類思想的潤滑劑而已，因為它的性能更像是人們掩飾自己缺憾、滿足自己欲望以及修飾自己行為的工具和作品。（3）智能技術(shù)的本質(zhì)被應(yīng)用所遮蔽，認為智能技術(shù)僅僅代表了基于人工智能的問題解決方式。不過，從海德格爾的《技術(shù)的追問》來看， “技術(shù)的本質(zhì)意味著解蔽，即給人以啟發(fā)”[6]。以此觀之，完整意義的智能技術(shù)除了在實然層面（如何做）完成有益教育的事情，它需要在應(yīng)然層面（是什么、為什么）利用其概念和模型，回答和解釋諸多教育問題。

一言蔽之，盡管人類發(fā)明的智能技術(shù)改變了世界和人類自身，不過人類也很可能因此崇拜上了自己的“作品”，并以擁有和使用這樣的技術(shù)為榮。而這種技術(shù)崇拜的潛在風(fēng)險在于，它不僅放大了教育中智能技術(shù)之于人的效用，使得人們在教育活動中變得盲目和膚淺;也讓智能技術(shù)在教育活動中扮演著比人更為重要的位置，而且到了超越理性的程度。換言之，智能技術(shù)在教育中的泛濫和失控有可能把人置于危險的境地，乃至衍生出缺乏理性根基和道德約束的教育文化，從而將瓦解人的精神活動與教育發(fā)展的本質(zhì)關(guān)系，導(dǎo)致教育的人性價值不復(fù)存在。為此，作為教育者，我們確有必要在“允許某種技術(shù)進入教育時，瞪大眼睛看它的利弊”[7]，同時清醒地知道“技術(shù)變革不是數(shù)量上增減損益的變革，而是整體的生態(tài)變革。因為它會牽一發(fā)而動全身”[8]，以免教育淪為智能技術(shù)的附庸。

（二）娛樂之殤

需要看到的是，無論是互聯(lián)網(wǎng)、計算機，還是大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)出現(xiàn)時，總會有人推銷或暗示以下類似觀點，“新技術(shù)可以有更多新方法減少人們學(xué)習(xí)（教學(xué)）過程中的痛苦和不適，使人進入快樂學(xué)習(xí)（教學(xué)）的更高境界”一一盡管未必所有人都會贊同這樣的觀點，但通常只有這樣的吹捧才能使其在教育領(lǐng)域得以推廣。也正是基于這種“趨樂避苦”的娛樂追求，當(dāng)人們不假思索地將改善某些教育內(nèi)容的“愉悅”或“滿足”訴諸于智能頭環(huán)這樣的技術(shù)時，一些人“渴望苦盡甘來，卻難免樂極生悲”，一些看似可以帶來“快樂”的技術(shù)方案反而成為一些人生命中不能承受的“教育之痛”。在此意義上，智能時代教育異化帶來的娛樂之殤不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)可能加速人們接受教育的痛楚，也表現(xiàn)為某些人以“快樂之名”將教育中的所有痛楚訴諸于智能技術(shù)，反而讓自己再也找不到教育的意義和理由;不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)可能會扭曲教育的人性價值，也表現(xiàn)為某些人在教育中以“快樂之名”扭曲了智能技術(shù)的本意;不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)的先進未必帶來教育的進步，也表現(xiàn)為某些人以“快樂之名”掩飾了教育本身的不足和落后，亦或?qū)⒅悄芗夹g(shù)視作借口或發(fā)泄;不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)可能會通過高明的解題算法誘使教育陷入貌似先進的“應(yīng)試邏輯”之中，也表現(xiàn)為某些人不斷勾連“快樂教育”和“諂媚技術(shù)”（女口同美圖秀秀取悅?cè)祟惛泄俚闹悄芗夹g(shù)）的關(guān)系，以至于讓教育墮入追求感官刺激、快樂成癮且庸俗膚淺的“娛樂邏輯”。這一切導(dǎo)致的可怕結(jié)果則是，如果快樂成為智能技術(shù)的追求，那么不快樂就有可能成為人們指責(zé)和否定智能技術(shù)的理由，而這既違背教育的規(guī)律，也不符合智能技術(shù)的本質(zhì)，更不利于人類的進步。

概言之，那些試圖在教育中面向娛樂的智能技術(shù)，總會潛移默化地讓人“愛上”智能技術(shù)帶給教育的快樂，讓人厭惡教育中的各種痛苦，以及變得不愛思考。這其中的道理，既與阿道司·赫胥黎在《美麗新世界》對人性的揭露相一致， “人們感到痛苦的不是他們用笑聲代替了思考，而是他們不知道自己為什么笑以及為什么不再思考”[9];也與尼爾·波茲曼在《娛樂至死》中對教育的揶揄相一致， “如果要給這樣一種沒有前提、沒有難題、沒有闡述的教育取一個名字，那么這個名字只能是‘娛樂……任何值得學(xué)習(xí)的東西都可以采用娛樂的方式出現(xiàn)”[10];更重要的是.它將提醒所有人注意，我們除了將智能時代的教育置于赫伯特·斯賓塞提出的“讓學(xué)習(xí)成為一種快樂而非痛苦的事情”[11]的快樂學(xué)習(xí)假設(shè)之下，還應(yīng)借鑒阿弗烈·諾夫·懷特海所言“你輕而易舉地獲取了知識，但未必習(xí)得智慧”[12]，以及現(xiàn)代認知科學(xué)得出的結(jié)論“學(xué)習(xí)需要走出‘舒適區(qū)”[12]。

（三）價值沖突

最后從價值理性的視角來看，“智能頭環(huán)事件”的深層爭議在于：智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用極有可能使那些強調(diào)進步、個人、效率、效果，以及可計算、可視化的品質(zhì)和價值得到更多的重視;而那些在傳統(tǒng)教育中無法實現(xiàn)“量化”與“可視化”，卻有重要價值的教育內(nèi)容很可能進一步邊緣化，比如同理心、想象和信任等。而這也將智能時代教育異化導(dǎo)致的價值沖突擺到了臺前：第一，功能性沖突。由于智能技術(shù)是個不透明且存在未知變數(shù)的“黑箱”，它難免給教育系統(tǒng)帶來意料之外甚至失去控制的價值沖突。也正因此，如果人們教育中使用的智能技術(shù)越多，人們對教育的了解就會變得越來越少，教育價值也會不斷讓位于數(shù)字化的技術(shù)儀軌?！爸悄茴^環(huán)事件”就是對此最好的注解。第二，制度性沖突。由于教育領(lǐng)域缺乏智能技術(shù)的應(yīng)用規(guī)范，一些出人意料的使用就會損害教育的價值。比如，如果智能頭環(huán)被人用于改進教學(xué)評價、提升教育質(zhì)量，它就會是一個“好技術(shù)”;但如果智能頭環(huán)被用于控制學(xué)生或者防范學(xué)生，它就會成為威脅教育的“緊箍咒”。第三，根本性沖突。一方面，人是“理性+非理性”的矛盾體，智能技術(shù)是人類理性的極致產(chǎn)物;另一方面，教育是因人而異、追求變化的人性化系統(tǒng)，而智能技術(shù)是力求標(biāo)準、注重穩(wěn)定的數(shù)字化系統(tǒng)。正因此，教育與智能技術(shù)存在難以調(diào)和的本質(zhì)矛盾。進一步而言，今天智能頭環(huán)構(gòu)成的價值沖突，也是對智能時代其他教育應(yīng)用的示警——因為它們具有相似的邏輯。相應(yīng)地，如果我們不對此做好理論預(yù)警和制度準備，“因為智能技術(shù)而產(chǎn)生的價值沖突”不僅將構(gòu)成更多人指責(zé)教育的理由，還可能因此掀起更大的風(fēng)浪。

鑒于此，為了預(yù)防智能時代教育異化導(dǎo)致的價值沖突，一方面需要在理論層面形成相應(yīng)的價值沖突分析框架，包括沖突評估（對可能發(fā)生沖突的領(lǐng)域進行把握，對可能發(fā)生的沖突的時間、概率、規(guī)模等進行評估）、沖突管理（根據(jù)沖突評估結(jié)果，決定并實施對應(yīng)的沖突應(yīng)對之策）、沖突平衡（根據(jù)沖突評估和沖突管理，與各利益相關(guān)方交換信息和意見）。另一方面，則需要根據(jù)“依法治教”的精神，結(jié)合技術(shù)演進的趨勢和教育倫理的進步，與時俱進地修訂、補充和完善現(xiàn)有教育法規(guī)，使人們在應(yīng)對智能技術(shù)帶來的價值沖突時“言之有理、行之有據(jù)”。

三、智能時代教育異化的病灶所在

如前所述，明晰了智能時代教育異化的典型表征，有關(guān)人士可以據(jù)此警惕、理解和應(yīng)對有關(guān)問題。不過，若要達到“上工治未病”之境，研究者必須先找準問題的病灶所在。如此，有關(guān)人士既可避免在問題“下游”陷入“頭疼醫(yī)頭”的片面與“見招拆招”的倉促，更可在問題“上游”上實現(xiàn)標(biāo)本兼治和防微杜漸?；诖?，從問題“上游”來看，人之所以在教育中把智能技術(shù)當(dāng)作“偶像”來加以崇拜，是因為這些技術(shù)過于復(fù)雜;人之所以將智能技術(shù)與“快樂學(xué)習(xí)”相聯(lián)系，則是源于人類自身的局限;智能技術(shù)之所以與教育構(gòu)成價值沖突，更是因為兩者關(guān)系充滿不確定性。

（一）技術(shù)的復(fù)雜性

誠如技術(shù)思想家布萊思·阿瑟在《技術(shù)的本質(zhì)》一書中所言，“技術(shù)是一種非常易變的東西，它是動態(tài)的、活的、會隨時間發(fā)展而不斷進行構(gòu)成和發(fā)生變化”[14]。也正因此，教育中的智能技術(shù)必將長期處于動態(tài)的演化過程之中：為解決老問題采用新的智能技術(shù)，新的智能技術(shù)又引起新問題，新問題的解決又要訴諸更新的智能技術(shù)，從而使得教育中的智能技術(shù)逐漸演變?yōu)槟撤N更新且不可約的復(fù)雜系統(tǒng)。從系統(tǒng)科學(xué)的角度來看[15]，未來教育領(lǐng)域中智能技術(shù)的復(fù)雜性主要表現(xiàn)為：（1）技術(shù)的吸積。吸積是天文學(xué)里指致密天體由引力俘獲周圍物質(zhì)的過程。以此類比，從智能技術(shù)的教育發(fā)展歷程來看，每當(dāng)教育遇到問題時，總會有人試圖提出新的智能技術(shù)及其解決方案，以至于到了最后就形成了一大堆普通人根本看不懂卻感覺很“高大上”的復(fù)雜技術(shù)系統(tǒng)。從“智能頭環(huán)事件”來看，智能頭環(huán)是之前學(xué)生學(xué)習(xí)反饋不足的解決方案，然而這個技術(shù)方案到了當(dāng)下卻又成了需要被解決的新問題，所以又要引入新的智能技術(shù)，如此循環(huán)罔替的過程就是典型的技術(shù)吸積。（2）技術(shù)需要處理的例外情況。通常而言，智能技術(shù)可以解決多數(shù)人的教育問題，但是如果人們在教育中對智能技術(shù)有更多精確性要求，甚至想保證所有人都永遠能從中受益，事情就會變得超乎想象的復(fù)雜。比如，有的家長和老師喜歡用智能頭環(huán);而另有一些家長和老師未必覺得使用智能頭環(huán)是好事;還有些人則根本不在乎有沒有智能頭環(huán)。顯然，要讓這三類人都滿意，有關(guān)人士必須設(shè)計出超越現(xiàn)有智能頭環(huán)的復(fù)雜技術(shù)。以此類推，考慮到現(xiàn)實中可能的例外，未來教育領(lǐng)域智能技術(shù)的復(fù)雜性將遠超越人類的一般想象。（3）各種技術(shù)之間的問題交互。事實上，不同的智能技術(shù)對應(yīng)著不同的教育問題。并且單獨而言，每項智能技術(shù)都有其解決問題的合理性。然而，隨著時間推移，教育中的智能技術(shù)越來越多，他們對應(yīng)的問題之間就會不斷出現(xiàn)交互。進一步而言，即便每項教育技術(shù)都是合理的，但當(dāng)它們放在一起時（尤其是考慮到整個教育系統(tǒng)），就有可能會因為相互作用變得混亂，甚至以令人驚訝和意想不到的方式產(chǎn)生沖突。比如“智能頭環(huán)事件”中，基于智能頭環(huán)的教育評價與智能頭環(huán)可能對教育倫理構(gòu)成的損害。

從上述復(fù)雜性來看，智能技術(shù)之于教育更像是多元、模糊、變化、因與果不存在規(guī)定比例關(guān)系的復(fù)雜系統(tǒng)，而非單一、明確、靜態(tài)、因果關(guān)系明確的簡單工具。也正因此，人們在教育中對智能技術(shù)的崇拜也顯得“順理成章”。原因在于，人們對看不清、想不明且頗有些神秘的復(fù)雜技術(shù)系統(tǒng)，總是抱有善意的期待。一方面，與最前沿、最熱門乃至可能最有前途的智能技術(shù)建立更加緊密的關(guān)系，可以更好地實現(xiàn)“技術(shù)賦能教育”的預(yù)期目標(biāo)。另一方面，人們對此含混不清的觀點，反而“使得它們具有神秘的力量，可以在人們心中喚起壯麗宏偉的幻象”[16]。于是，未經(jīng)檢驗和證實的“技術(shù)祝詞”總會不期而至， “智能技術(shù)等于教育智能”就被包裝成了自我安慰的“良藥”，“智能技術(shù)必然帶來智慧教育”則被曲解為煞有介事的“見解”，同時伴隨著“智能技術(shù)越新（復(fù)雜）意味著解決問題水平越高”的心理暗示，人們就有了崇拜智能技術(shù)的“說辭”和“理由”。

（二）人類的局限性

從人類的視角而言，智能時代教育異化帶來的娛樂之殤，除了因為智能技術(shù)復(fù)雜性造就的“偶像氣質(zhì)”，更大原因在于人類思維的局限性——更習(xí)慣根據(jù)自身愿望理解和使用新技術(shù)，而非基于復(fù)雜事實和科學(xué)證據(jù)。在此方面，曾有美國學(xué)者嘗試總結(jié)了人類思維的局限性，如“受特殊情緒而不是物質(zhì)因果關(guān)系的束縛;全神貫注于事物的精髓和蛻變，難以理解邏輯的抽象思維或各種可能的假設(shè);大多只能形成關(guān)于事物出現(xiàn)頻率和稀有性的粗略印象，等等”[17]。從更深層的原因而言，人類這種思維方式反映了人類的認知進化歷程，即“數(shù)千個世代的進化是為了讓人類大腦處理簡單的數(shù)字和比例問題，而不是運用數(shù)量、抽象的理性思考來解決復(fù)雜問題”[18]。

沿此邏輯，當(dāng)人在教育中試圖理解和使用智能技術(shù)時，他們往往會尊崇內(nèi)心的選擇， “用自己對感官刺激、成功、權(quán)利、控制和確定性的愿望，勾勒教育技術(shù)的美好前景”[19]。相應(yīng)的為了取悅自我，他們就會輕信他所希望的事實，而不管事實本身是否真實;就會只看見“他想看”的東西，而對其他視而不見;就會沒有耐心，而排斥那些想起來、聽上去、做下去很困難的事情;就會夸大自己的快樂和滿足，而忽略那些令人不快的建議和體驗;就會試圖在沒有規(guī)律之處總結(jié)規(guī)律、在沒有道理之處發(fā)現(xiàn)道理、在沒有意義之處強加意義。在上述觀念指引下，當(dāng)某項智能技術(shù)在教育領(lǐng)域華麗登場時，多數(shù)人不可能也沒必要在科學(xué)的前提下進行討論和使用，也不用重視它的歷史和原理，更不必思考它在遇到各種問題的時候應(yīng)該如何選擇和使用，他們只需要選擇性地欣賞那些他們期待已久的快樂和滿足即可。從上述意義而言，如果說人們對教育中智能技術(shù)的科學(xué)認識意味著人類超越自身局限的理性見識，那么追求娛樂則是人類進化而來的固有本能。并且，人類在智能技術(shù)上面臨的誘惑越大，這種本能影響越大，也越能代替人類得來不易的理性。而這也為研究者理解智能時代教育異化的娛樂之殤提供了另一種洞見：人之所以無條件地?zé)釔壑悄芗夹g(shù)，是因為智能技術(shù)暗含的肯定性許諾，激發(fā)了人類欲望（如貪婪、懶惰、恐懼），從而使其陷入到了充滿局限性的“原始思維”之中。

（三）“教育與智能技術(shù)”關(guān)系的不確定性

盡管人們在教育中賦予了智能技術(shù)諸多有隱喻性質(zhì)的關(guān)系詞匯，如伙伴、助手、朋友等等。然而究其實質(zhì)而言，教育與智能技術(shù)的關(guān)系更像是柏拉圖在《斐德羅篇》中提到的“薩姆斯法老的寓言”[20]。 “教育與智能技術(shù)”的關(guān)系充滿了不確定性。其一，智能技術(shù)未必使教育受益。如前所述，智能技術(shù)于教育既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結(jié)果，而是利弊同在的產(chǎn)物。其二，智能技術(shù)代表的革新可能導(dǎo)致價值失位。道理在于，當(dāng)智能技術(shù)產(chǎn)生新價值時，這些價值從來都不屬于技術(shù)本身或者使用者，而是立足于以下價值分配邏輯：掌握智能技術(shù)的人成為精英，沒有掌握智能技術(shù)的人賦予這些精英權(quán)威和聲望，然后由精英重新分配、規(guī)范以及平衡這些新價值。不過，亦如薩姆斯法老所言，如果這些精英名不符實或者自負狂妄，他們就無法意識到（用好）這些價值，相應(yīng)地，新技術(shù)就會因此成為人類的新負擔(dān)。

在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“智能頭環(huán)事件”來看，教育與智能技術(shù)構(gòu)成價值沖突的根源在于，與人在教育中對智能技術(shù)的清晰而又強烈的期盼相比，智能技術(shù)仍有諸多“未解之秘”，也沒有人可以拍著胸脯保證“它一定會讓人因此受益”。并且，艾倫·圖靈給出的“圖靈停機問題”①也已證明，“即便所有問題都能用數(shù)字進行描寫，人工智能也解決不了所有問題”[21]。據(jù)此而言，由于“教育與智能技術(shù)”的關(guān)系注定充滿不確定性，人們往往難以預(yù)料（理解）智能時代的教育價值沖突。

四、智能時代教育異化的前瞻治理

綜上所述，智能時代的教育異化可以概括為：技術(shù)的復(fù)雜容易使教育墮入偏狹的技術(shù)崇拜，人類的局限決定了教育的娛樂之殤，“教育與智能技術(shù)”關(guān)系的不確定則可能讓教育陷入無知的價值沖突。鑒于此，拋開技術(shù)層面的應(yīng)對暫且不表，研究者若要前瞻性地治理上述異化問題，有必要在將智能技術(shù)應(yīng)用于教育時（以下簡稱“教育+智能技術(shù)”）形成系統(tǒng)認識、蘊養(yǎng)理性觀念和加快知識生產(chǎn)。

（一）形成“教育+智能技術(shù)”的系統(tǒng)認識

誠如前文所言，導(dǎo)致智能技術(shù)日益復(fù)雜的三類緣由既意味著系統(tǒng)科學(xué)的規(guī)律，也體現(xiàn)了智能時代教育異化的病灶所在。正因此，研究者有必要告別以下“線性思維的幻覺”：認為我們只要足夠努力，了解得夠多，總能在“教育+智能技術(shù)”上尋找到簡單、不變、完整的答案，如“智能技術(shù)可以自動解決教育的問題”“新的智能技術(shù)一定是更好的技術(shù)”等。然而.無論是歷史還是現(xiàn)實都在提示我們，智能技術(shù)的復(fù)雜性已經(jīng)讓人們很難理解不同目標(biāo)、舉措、內(nèi)容以及對象之間的相互作用。為此，研究者確有必要從“系統(tǒng)思維”[22]的角度審視“教育+智能技術(shù)”，使之更加系統(tǒng)化。第一，區(qū)別于線性思維強調(diào)單一主體、明確內(nèi)容、固定方式、標(biāo)準結(jié)果、典型環(huán)境等局部要素，系統(tǒng)認識更為注重全局性目標(biāo)，如教育現(xiàn)代化、信息技術(shù)與教育的深度融合、教育高質(zhì)量發(fā)展等。第二，區(qū)別于線性思維對靜態(tài)、穩(wěn)定、標(biāo)準、典型的執(zhí)著，系統(tǒng)認識更為關(guān)注由增長（技術(shù)進步、教育發(fā)展）、減少（技術(shù)退步、教育落后）、存量（教育與智能技術(shù)的現(xiàn)實狀態(tài)）、調(diào)節(jié)回路[23]（使智能技術(shù)在教育可控范圍的原因，如政策法規(guī)等）和增強回路[24]（導(dǎo)致智能技術(shù)在教育領(lǐng)域不斷膨脹的原因，如商業(yè)利益、個人激情等）等概念構(gòu)成的動態(tài)平衡過程。這也意味著，人們不必再為“教育+智能技術(shù)”的不完美而感到憤怒和不解。因為我們可以像人類維持森林的生態(tài)平衡一般，重新理解“教育+智能技術(shù)”，更新治理相關(guān)問題的智慧一一積極地去平衡相關(guān)問題，而不是追求對問題的“一擊必中”或“趕盡殺絕”。第三，區(qū)別于線性思維追求面面俱到的理想狀態(tài)，系統(tǒng)認識的追求在于通過“有限理性”[25]找準各種“杠桿點”——在教育核心處（共同訴求或者共同問題）借助智能技術(shù)施加一個小的變化，進而使其朝向更有利于教育的方向發(fā)展。第四，區(qū)別于線性思維中“教育和智能技術(shù)”的兩張皮，系統(tǒng)認識的終極追求是尋求社會范式的一致性，即塑造“教育+智能技術(shù)”的共識。根據(jù)范式研究創(chuàng)始人托馬斯·庫恩關(guān)于范式改變的建議[26]，重塑“教育+智能技術(shù)”的共識需要關(guān)注以下三點：（1）持續(xù)留意教育舊范式有哪些異常和失敗之處，同時對“教育+智能技術(shù)”的新范式要不停地宣講和行動，并持之以恒;（2）在可能的情況下，加入已經(jīng)接納智能技術(shù)并占據(jù)主導(dǎo)地位的教育環(huán)境，切身體驗教育中這種全新范式;（3）不要過分在意反對者的意見，而應(yīng)積極響應(yīng)真誠支持新范式的人，置身于心胸開闊、愿意接納智能技術(shù)的社會人群之中。

（二）蘊養(yǎng)“教育+智能技術(shù)”的理性觀念

如果放任人類本能支配教育中的智能技術(shù)研究與實踐，娛樂之殤極有可能繼續(xù)支配人們對于智能技術(shù)的期待和觀念，并為教育系統(tǒng)帶來求樂得苦的無奈與尷尬。而要消解此類教育發(fā)展中的人性困境，研究者可以嘗試蘊養(yǎng)“教育+智能技術(shù)”的三類理性觀念。

首先，歷史理性。1645年，法國數(shù)理學(xué)家布萊士·帕斯卡為了幫助父親減輕計算工作而發(fā)明了一種名為“Pascalina”的計算機器[27]。不過另一方面，他自己對該機器也有另一番評價， “算術(shù)機器得出的結(jié)果，比任何動物行為更接近思考，但這無法讓我們認為它有意志，就像我們不能認為動物擁有意志一樣……人因為思想而偉大”[28]。在這篇獻詞發(fā)表之后，同時期的偉大數(shù)學(xué)家威廉·萊布尼茨不但對該機器進行了改良，還實現(xiàn)了可以計算乘法、除法和開方等計算功能。與帕斯卡類似，萊布尼茨在《人類理智新論》一書中也明確表示，“一個能感覺或能思想的東西不能是一種機械的東西”[29]。綜合上述先賢的歷史觀點而言，智能技術(shù)不僅可以視作人類追求卓越的思想產(chǎn)物，它亦鐫刻了人類追求思想解放的閃耀時刻，但它不是人，也并不值得被人崇拜。誠如維納所言，智能技術(shù)的歷史使命在于， “更好地為人類謀幸福、減少人的低效勞動、豐富人的精神生活，而不是為了把機器當(dāng)作新的偶像來崇拜”[30]。以史為鑒，我們將會清晰地看到某些智力懶漢為了兜售極具誘惑力的技術(shù)方案或智能產(chǎn)品，他們往往會匆忙地得出樂觀的錯誤結(jié)論，而不會去了解智能技術(shù)在歷史進程中的復(fù)雜與曲折——實際上，智能技術(shù)發(fā)展道路從來都不是被安排得直接便利，甚至不是朝向同一個目標(biāo)發(fā)展。相應(yīng)地，如果有更多教育者擁有了歷史理性，智能時代教育既可以從技術(shù)崇拜走向思想解放，也能隔斷自身對于智能技術(shù)不切實際的幻想。

其次，邏輯理性。面對“教育+智能技術(shù)”這樣容易激發(fā)人類美好想象的“事物”，人們顯然樂于設(shè)計各種發(fā)展藍圖。但如果總是爭議多過共識、誤解大于理解，再美好的“藍圖”也無助于教育邁人正確的發(fā)展軌道。正如航海家是以自己運行中的船只為起點來標(biāo)示其他點的位置，從而駛?cè)胝_的航道;我們也應(yīng)借助“教育+智能技術(shù)”的邏輯體系對有關(guān)問題（現(xiàn)象）進行“三角測量”，以便智能時代的教育邁人更加穩(wěn)定、可靠的發(fā)展軌道。而這也意味著， “教育+智能技術(shù)”各種論斷、觀點、立場有必要滿足下面這三個條件：（1）體系以內(nèi)的東西不能互相矛盾;（2）不相信體系以外的東西;（3）相信能從這個體系推理出來的東西。在上述邏輯體系保障下，經(jīng)過必要的推理，研究者可以在更大程度上保證“教育+智能技術(shù)”觀點（說法）的可信度與穩(wěn)定性。更重要的是，使人明白那些令自己入迷的“教育+智能技術(shù)”觀念未必正確，因為正確的觀點需要證據(jù)和推理。

再者，批判理性。實事求是而言，有時人們在教育中將智能技術(shù)視作獲取快樂和滿足的工具，也未必等于虛假或者錯誤。因為智能技術(shù)包含了諸多要素，其中總有那么一些內(nèi)容會給現(xiàn)有教育帶來真實的好處。不過，追求令人快樂的智能技術(shù)絕不會包含（也不在乎）對其自身的真實和虛假、正確和錯誤加以區(qū)分的批判性能力。因為如果要秉持“教育+智能技術(shù)”的批判理性，就必須清晰地認識到人類自身的局限性，承認任何人對此問題的觀點都只是觀點而已，沒有什么觀點可以至高無上、免受檢驗。進一步而言，研究者確有必要在承認自身局限性的前提下，清醒地意識到很多關(guān)于智能技術(shù)的“烏托邦式預(yù)言”仍沒有改變現(xiàn)有教育。原因在于，無論是科學(xué)家、工程師還是教育者都還沒有充分理解智能技術(shù)，他們有時候會過于樂觀，過于感性，過于急切地想表達某種容易的變革，以至于忘了教育變革是需要經(jīng)歷漫長而艱苦的掙扎才能研磨出某些確鑿的結(jié)論。

（三）加快“教育+智能技術(shù)”的知識生產(chǎn)

如前所述，鑒于“教育與智能技術(shù)”的關(guān)系充滿了不確定性，智能時代的教育革命絕不僅僅意味著新知識取代舊知識。因為，智能技術(shù)更可能使人因為發(fā)現(xiàn)新的“無知”而陷入茫然或者惶恐，并由此構(gòu)成新的價值沖突。歷史而言，英國學(xué)者伊恩·莫蒂默在《歐羅巴一千年：打破邊界的歷史》一書中就描繪這類場景， “十七世紀大量的科學(xué)新發(fā)現(xiàn)似乎讓更多人疑惑他們是否真正了解這個世界。而這也給人們的恐慌提供了傳播和增長，并最終抓住了公眾的心靈”[31]。在此意義上，天文望遠鏡除了可以推動人類從“地心說”走向“日心說”，它也能使人惶恐于自己對地球之外的宇宙竟然一無所知。同理，智能時代面臨的教育價值沖突，除了源于“教育和智能技術(shù)”的不確定性，更是因為智能技術(shù)折射出了人們對于某些新問題的“無知”。對此， “知識就是力量”的提出者弗朗西斯·培根曾在《新工具》中給出過極好的警示，“僅憑單純的理解力而一無所憑地從事智力方面的工作，就像是赤手從事體力工作而不借助工具的力量。那么，即使他們用盡了力氣，效果恐怕總是極其有限的”[32]。由此，培根成為了那個時代重新安撫人心的表率。如今，人們都已知道培根所言的“新工具”是比人類更有力量的各種機械，而如今的“新工具”卻是試圖媲美人類才智的智能技術(shù)[33]。鑒于此，無論是為了順應(yīng)智能技術(shù)的發(fā)展趨勢，還是助人擺脫因為“新的無知”而陷入惶恐的狀態(tài)，教育者都有必要借助智能技術(shù)這個“新工具”開展面向“教育+智能技術(shù)”的知識生產(chǎn)。面對知識生產(chǎn)這種宏大命題，筆者嘗試從智能技術(shù)的立場，拋磚引玉地談三點建議。

第一，注重超越智能技術(shù)的教育知識。站在技術(shù)一側(cè)，智能時代的教育可以實現(xiàn)笛卡爾的夢想，即將知識解構(gòu)成各種算法、模型、方程、規(guī)則、程序、標(biāo)準以及邏輯。辯證而言，這些解法自有其合理的一面，不過卻不完整。畢竟，笛卡爾本人對人類意義的狹隘理解在相當(dāng)程度上制約了人們在教育中對公平、進步、正義的追求[34]。站在超越技術(shù)的一側(cè)，智能技術(shù)也意味著各種富有啟發(fā)性的故事（經(jīng)驗）。這里的教育故事（經(jīng)驗）包括人工智能代表人物、研究經(jīng)歷、思想實驗等，這樣的故事通過新的詮釋賦予教育新的知識[35]。換言之，智能時代的教育知識應(yīng)著力避免簡單使用數(shù)字進行本質(zhì)概括和內(nèi)容描述，反而更強調(diào)在客觀的量化數(shù)據(jù)之外獲得有意義的知識，特別是各種主觀知識（緘默知識）;不但要知道教育的方法（如何做），更應(yīng)追求理解教育的價值（為什么）和內(nèi)涵（是什么），尤其是個人經(jīng)歷、教育經(jīng)驗、文化背景、歷史傳承等智能技術(shù)無法“解釋”且不能用數(shù)字加以概括的知識。

第二，建構(gòu)適應(yīng)智能技術(shù)的教育倫理。從已有智能技術(shù)的研究原則、方針和倫理來看[36]，未來適應(yīng)智能技術(shù)的教育倫理可能具有以下特征：（1）在相對清晰的教育技術(shù)邊界內(nèi)，爭取讓更多人受益;（2）保障個人在使用教育技術(shù)過程中的自主選擇和人性價值;（3）保證教育技術(shù)革新性研究開發(fā)的持續(xù)與公平競爭;（4）堅持教育技術(shù)的可控與透明;（5）教育技術(shù)利益相關(guān)方的共同參與和承擔(dān);（6）在教育技術(shù)中兼顧虛擬世界與現(xiàn)實社會;（7）借助教育技術(shù)實現(xiàn)超越空間的協(xié)調(diào)合作，建構(gòu)有活力的區(qū)域教育共同體;（8）在教育技術(shù)支持下，通過分散合作解決全局性問題。

第三，通過反思智能技術(shù)形成教育范式。從知識生產(chǎn)的角度而言，智能技術(shù)之于教育的最大價值在于，它本包含了重塑教育范式的線索。亦如托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所言，“范式理論往往直接隱含在能夠解決問題的儀器設(shè)計之中”[37]。在此意義上，建構(gòu)智能時代教育范式的核心工作之一就是反思智能技術(shù)，并據(jù)此為教育實踐中的典型問題提供新的解釋。在此方面，斯圖爾特·羅素在《AI新生：破解人機共存密碼一一人類最后一個大問題》中所言極富啟發(fā)性， “隨著人機共存的智能時代到來，我們需要對我們的教育體系和科學(xué)事業(yè)進行徹底的反思，把更多注意力放在人類自身而不是物質(zhì)世界上。如此，教育將有可能成為一門建立在基礎(chǔ)科學(xué)之上的工程學(xué)科，它會讓我們更好地理解人類思維在認知和情感層面上的工作方式”[38]。以此觀之，如果我們能從科學(xué)規(guī)律出發(fā)，使用智能技術(shù)去提出一些以前沒有被提出過的教育問題，消除一些以前怎么也想不明白的教育困惑，融進一些以前未被發(fā)現(xiàn)或重視的教育事實，糾正一些被人頂禮膜拜的教育偏見，而不是倉促地依照某些似是而非的理論或純粹的幻想去設(shè)計行動方案，我們既會擁有更大把握消解智能時代教育異化帶來的價值沖突，也能為“教育和智能技術(shù)”關(guān)系提供科學(xué)可靠的概念框架，更可在智能時代形成足以取代無知、慰藉人心的全新教育范式。

參考文獻：

[l] Vista看天下.浙江小學(xué)生被戴上的“智能頭環(huán)”，為什么讓我們害怕？[EB/OL].https：//haijiahao.baidu.eom/s '？id=164897952931659478l&wfr=spider&for=pc.2019-11 -01.

[2]尤瓦爾·赫拉利.林俊宏譯.人類簡史[M].北京：中信出版社，2019.

[3]蘭德爾·柯林斯，邁克爾·馬科夫斯基.李霞譯.發(fā)現(xiàn)社會：西方社會學(xué)思想述評[M].北京：商印出版社，2014..

[4][5][7][8]尼爾·波斯曼.何道寬譯技術(shù)壟斷[M].北京：中信出版社.2019.

[6]海德格爾.孫周興譯.演講與論文集[M].北京：商務(wù)印書館，2018.

[9Ⅱ10]尼爾·波茲曼.章艷譯.娛樂至死[M].北京：中信出版社，2019.

[11l赫伯特·斯賓塞.王占魁澤.教育論：智育、德育和體育[Ml.北京：中國輕工業(yè)出版社，2019.

[12]懷特海.莊蓮平，王立中譯.教育的目的[M].上海：文匯出版社，2012.

[13]安德斯·艾里克森，羅伯特·普爾.王書林譯.刻意練習(xí)[M].北京：機械工業(yè)出版社，2017.

[14]布萊恩·阿瑟.曹東溟等譯.技術(shù)的本質(zhì)[M].杭州：浙江人民出版社.2019.

[15]塞繆爾·阿貝斯曼.賈擁民譯.為什么需要生物學(xué)思維[M].成都：四川人民出版社，2019.

[16]古斯塔夫·勒龐.亦言譯.烏合之眾[M].北京：中國友誼出版公司，2018.

[17][18]愛德華·威爾遜.梁錦鏊澤.知識大融通：21世紀的科學(xué)與人文[M].北京：中信出版社，2016.

[19]楊小微，金學(xué)成等.教育現(xiàn)代化：理論與技術(shù)的對話——教育學(xué)原理與教育技術(shù)學(xué)兩大陣營的對話[J].開放教育研究，2006，（5）：11-14.

[20]柏拉圖.王曉陽譯.柏拉圖全集（第二冊）[M].北京：人民出版社.2018.

[21]愛德華-阿什福德·李.張凱龍，馮紅譯.柏拉圖與技術(shù)呆子：人類與技術(shù)的創(chuàng)造性伙伴關(guān)系[M].北京：中信出版社，2020.

[22][23][24][25][26]德內(nèi)拉·梅多斯.邱昭良譯.系統(tǒng)之美：決策者的系統(tǒng)思考[M].杭州：浙江人民出版社，2012.

[27]盧西亞諾-弗洛里迪.王文革譯.第四次革命：人工智能如何重塑人類現(xiàn)實[M].杭州：浙江人民出版社，2016.210-218.

[28]帕斯卡.郭向南編譯.思考的智慧[M].北京：北京聯(lián)合出版公司，2020.

[29]萊布尼茨.人類理智新論（上冊）[M].北京：商務(wù)印書館，1982.

[30]維納.人有人的用處——控制論與社會[M].陳步譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[31]伊恩·莫帶默.李榮慶譯.歐羅巴一千年：打破邊界的歷史[M].上海：上海人民出版社，2019.

[32]培根.陳偉功譯.新工具[M].北京：北京出版社，2008.

[33]楊欣.人工智能“智化”教育的內(nèi)涵、途徑和策略——人工智能何以讓教育變得更聰明[J].中國電化教育，2020，（3）：25-31.

[34]安東尼·塞爾登，奧拉迪梅吉·阿比多耶.呂曉志譯.第四次教育革命：人工智能如何改變教育[M].北京：機械工業(yè)出版社，2019.

[35]楊欣.AI時代的未來學(xué)校：機遇、形態(tài)與特征[J].中國電化教育2021，（2）：36-42

[36]福田雅樹，林秀彌等.宋愛澤AI聯(lián)結(jié)的社會[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，2020.

[37]托馬斯.庫恩.金吾倫，胡新和譯.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2018.

[38]斯圖爾特·羅素.張羿澤.AI新生：破解人機共存密碼——人類最后一個大問題[M].北京：中信出版社，2020.

作者簡介：

楊欣：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為人工智能教育原理、基礎(chǔ)教育學(xué)。

Characterization， Focus and Governance of Education Alienation in the Intelligent Age

Yang Xin1.2

（l.Basic Education Research Center of Southwest University， Chongqing 400715; 2.Collaborative Innovation Center of

Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Southwest University， Chongqing 400715）Abstract： We could see from the incident of Zhejiang pupils being put on "intelligent headband"that intelligent technology whichshould have improved educational quality became the cage of education. That also indicated the technology advance in the ageof intelligence not only benefited people but also released unexpected power which alienated the education into characterizing bytechnology worship， entertainment orientation and value conflict. Essentially speaking， the alienation originated from the complextechnology， limited human and uncertain relationship between "education and intelligent technology". Given that， in order toconduct forward-looking governance over educational alienation in the age of intelligence， the educators should have a systematicalunderstanding on intelligent technology while promoting it， cultivate rational ideas and accelerate knowledge production.

Keywords： the age of intelligence; intelligent technology; Artificial Intelligence; alienation; governance

收稿日期 ： 2020年ll月21日

責(zé)任編輯：李雅瑄

①圖靈停機問題是指，不存在這樣一段程序或代碼，它能夠計算程序或算法在給定的輸入上是否會結(jié)束（停止）。

*本文系國家社會科學(xué)基金重大項目“國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價體系研究”（項目編號：19ZDA359）、中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心重點項目“信息技術(shù)支持下基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展模式研究”（項目編號：202106019BZPKOI）研究成果。

①該句出自《黃帝內(nèi)經(jīng)》，意為最好的醫(yī)生能在人病癥發(fā)作之前，甚至在人還不知道自己得病的時候，就把他的病給治好。